Haridusvõimaluste Võrdsus

Sisukord:

Haridusvõimaluste Võrdsus
Haridusvõimaluste Võrdsus
Anonim

Sisenemise navigeerimine

  • Sissesõidu sisu
  • Bibliograafia
  • Akadeemilised tööriistad
  • Sõprade PDF-i eelvaade
  • Teave autori ja tsitaadi kohta
  • Tagasi üles

Haridusvõimaluste võrdsus

Esmakordselt avaldatud K, 31. mai 2017

On laialt levinud seisukoht, et laste haridusvõimalused peaksid olema võrdsed. See lõputöö tuleneb kahest tähelepanekust hariduse ja laste kohta: esiteks, haridus mõjutab oluliselt inimese elulisi võimalusi tööturu edukuse, demokraatlikuks kodakondsuseks valmistumise ja üldise õitsengu osas; ja teiseks, laste eluvõimalusi ei tohiks fikseerida teatud sünniga seotud moraalselt meelevaldsete asjaoludega, nagu nende sotsiaalne klass, rass ja sugu. Kuid haridusvõimaluste võrdsuse ideaali täpne tähendus ja mõju sellele on oluliste lahkarvamuste objekt (vt Jencks 1988). See sissekanne annab kriitilise ülevaate nende erimeelsuste olemusest ja alustest.

Arutelu raamimiseks toome sisse kolm peamist tegurit, mis rõhutavad haridusvõimaluste võrdsuse käsitlemise iseseisva probleemina olulisust, välja arvatud võrdsete võimaluste teooriad üldisemalt. Need tegurid on: hariduse keskne koht kaasaegses ühiskonnas ja selle pakutavad lugematud võimalused; kvaliteetsete haridusvõimaluste nappus paljudele lastele; ja riigi kriitiline roll haridusvõimaluste pakkumisel. Need tegurid eristavad haridust paljudest muudest sotsiaalsetest hüvedest. Jälgime seda lühikese ajalooga, kuidas on haridusvõimalusi võrdsustatud USA-s 1950-ndatest aastatest alates ja kuidas on võrdsed võimalused võrdsustatud. Meie hilisemal analüüsil on mõju küsimustele, mis on Ameerika Ühendriikides käimasolevate kohtuvaidluste keskmes. Kuid meie filosoofiline arutelu on mõeldud laiemaks haaramiseks, püüdes selgitada kontseptsiooni kõige atraktiivsemaid konkureerivaid käsitlusi.

  • 1. Haridusvõimaluste võrdsus iseseisva probleemina

    • 1.1 Hariduse väärtus
    • 1.2 Kvaliteetsete haridusvõimaluste vähesus
    • 1.3 Riiklik haridusmäärus
  • 2. Lühike ajalugu võrdsete haridusvõimaluste kohta Ameerika Ühendriikides
  • 3. Haridusvõimaluste võrdsuse tähendus ja arutelud

    • 3.1 Mis on haridusvõimalus?
    • 3.2 Haridusvõimaluste formaalne võrdsus
    • 3.3 Haridusvõimaluste meritokraatlik võrdsus
    • 3.4 Haridusvõimaluste õiglane võrdsus
    • 3.5 Arutelud haridusvõimaluste õiglase võrdsuse üle
    • 3.6 Õitsemisvõimaluste võrdsus
    • 3.7 Haridusvõimaluste võrdsus tööturul
    • 3.8 Kodakondsuse haridusvõimaluste võrdsus
    • 3.9 Võrdõiguslikkus ja adekvaatsus haridusvõimaluste jaotamisel
  • 4. Haridusvõimaluste pingete võrdsus teiste väärtustega

    • 4.1 Haridus ja pere
    • 4.2 Puue
    • 4.3 Võrdsete haridusvõimaluste eesmärk: üksikisikud või rühmad?
  • 5. Järeldus
  • Bibliograafia
  • Akadeemilised tööriistad
  • Muud Interneti-ressursid
  • Seotud kirjed

1. Haridusvõimaluste võrdsus iseseisva probleemina

1.1 Hariduse väärtus

Haridusel on nii instrumentaalne kui ka sisemine väärtus nii üksikisikutele kui ka kogu ühiskonnale tervikuna. Nagu ütles USA ülemkohus oma ühehäälses otsuses kohtuasjas Brown v. Education Board (1954), "on tänapäeval kaheldav, kas on mõistlik eeldada, et igal lapsel õnnestub elus õnnestuda, kui tal ei lubata haridust saada".. Üksikisikute K – 12 hariduse oluliste eesmärkide hulka kuulub juurdepääs kõrgharidusele ja kõrgharidusele järgnenud erahüvitiste kombinatsioon, näiteks juurdepääs huvitavatele töökohtadele, kus on rohkem puhkust ja parem tervishoid; suurem isiklik ja ametialane liikuvus, paremad otsustusoskused (kõrghariduspoliitika instituut 1998) ja suurem autonoomia tööl. Lisaks näitavad uuringud, et haridustase on seotud tervise ja jõukusega: mida rohkem on inimesel haridust,tervem ja jõukam ta tõenäoliselt on. Samal ajal peetakse haridust ka sisuliselt väärtuslikuks. Oma oskuste ja annete arendamine võib iseenesest olla nauditav või hea ning olla õitsva elu keskne komponent, olenemata tagajärgedest rikkusele või tervisele.

Lisaks hariduse instrumentaalsele ja sisemisele väärtusele üksikisiku jaoks on haridus väärtuslik ka ühiskonna jaoks. Kõik ühiskonnad saavad kasu produktiivsetest ja teadmistega töötajatest, kes suudavad luua sotsiaalse ülejäägi ja reageerida eelistustele. Lisaks peavad demokraatlikud ühiskonnad looma kodanikud, kes on võimelised osalema ühise juhtimise projektis. Hariduse omandamise ja kodanikuosaluse vaheline seos on tugev ja hästi dokumenteeritud: haritud kodanikel on rohkem võimalusi kodanikuoskusi omandada ja neid kasutada, nad on rohkem huvitatud poliitikast ja on sellest informeeritud ning omakorda hääletavad tõenäolisemalt (Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445).

Seetõttu on suhteliselt vaieldamatu öelda, et haridus on nii üksikisikute kui ka ühiskonna, eriti demokraatlike ühiskondade jaoks väga väärtuslik hüve. See muudab eriti oluliseks küsimused, kellel on juurdepääs kvaliteetsetele haridusvõimalustele ja kuidas tuleks haridusvõimalusi jagada.

1.2 Kvaliteetsete haridusvõimaluste vähesus

Küsimused haridusvõimaluste õiglase jaotamise kohta on eriti murettekitavad, arvestades haridusele eraldatud ressursside nappust. Ehkki arenenud ühiskonnad pakuvad oma kodanikele teatavat haridust, konkureerib hariduse rahastamine alati vajadusega pakkuda kodanikele muid sotsiaalseid hüvesid. Nagu Amy Gutmann kirjutab: “Hariduse kasutamise hind laste eluvõimaluste maksimeerimiseks oleks nendest muudest sotsiaalsetest hüvedest loobumine” (Gutmann 1999: 129). Muud peamised heaoluvajadused (nt eluase, tervishoid, toit), aga ka kultuuriväärtused (nt muuseumid, pargid, kontserdimajad) tuleb kaaluda haridusele eraldatud riiklike vahendite alusel, muutes seeläbi kvaliteetse hariduse - isegi väga kõrgel tasemel produktiivseid ühiskondi, mida on mingil määral vähe.

See nappus ilmneb mitmel rindel seoses Ameerika Ühendriikide kõrgharidusega, mis meelitab kandidaate kogu maailmast. USA-s toimub väga selektiivsete kolledžite ja ülikoolide vastuvõtmiseks tihe konkurents, kuhu lubatakse vähem kui 10% kandidaatidest. Selles areenis lähevad jõukamad vanemad mõnikord oma laste taotluste toetamiseks väga pikale, makstes juhendamise, koolivälise tegevuse ja sisseastumisvõimaluste juhendamise eest, mis võib panna ilma nende ressurssideta taotlejaid vastuvõtuprotsessis märkimisväärselt ebasoodsasse olukorda.

Kiiremas korras USA ja paljude teiste ühiskondade haridusvõimaluste nappuse ilmnemine on ilmne, kuidas kvaliteetsele alg- ja keskharidusele pääsevad tegelikult ainult lapsed, kelle pered saavad endale lubada keskklassi linnaosades elamist või kellel on juurdepääs erakoolidesse õppemaksu või stipendiumide kaudu. Vaatamata Browni otsusele koolides rassilise segregatsiooni de jure kaotamise või riikliku sanktsioonide järgi on USA riigikoolid de facto elamu segregatsiooni tõttu järsult eraldatud rassi ja klassi järgi. Sellel eraldamisel on olulised tagajärjed vaeste ja vähemuste õpilaste haridusvõimalustele. Arvestades tugevat seost koolide segregatsiooni, rassiliste saavutuste erinevuste ja üldise koolikvaliteedi vahel,vaesed ja vähemuste õpilased on madalama tulemusega koolides ebaproportsionaalselt kõrgema haridusega, võrreldes nende valgete ja ebasoodsamas olukorras olevate eakaaslastega (Reardon 2015 teistes Interneti-ressurssides).

Pidades silmas haridusvõimalustest tulenevaid sisemisi ja instrumentaalseid kaupu ning suhtelise nappuse taustal, on sotsiaalse ja majandusliku õigluse küsimuses eriti olulised küsimused, kuidas õppevahendeid jagada.

1.3 Riiklik haridusmäärus

Kolmas kaalutlus, mis rõhutab haridusvõimaluste jaotamise olulisust, on see, et enamikus arenenud ühiskondades pakub valdav enamus selliseid võimalusi riigi kaudu ja reguleerib seda riik. Kõigil arenenud ühiskondadel on seadusest tulenev kohustus, et lapsed käiksid koolis teatud arv aastaid. See tähendab, et erinevalt teistest poliitilistest hoobadest on haridus tavaliselt riigiasutuste kontrolli all ja sellel on potentsiaal jõuda valdava enamuse rahvasteni rassiliste, usuliste, klassi- ja soopõhiste lõhede kaudu. Ja arvestades haridusest tulenevaid lugematuid eeliseid, on see vaieldamatult riigi kõige võimsam mehhanism oma liikmete elu mõjutamiseks. See teeb haridusest ehk valitsuse kõige olulisema funktsiooni.

Kuna haridus on valitsuse lahutamatu funktsioon ja kuna see on võimalus, mida valitsus suures osas pakub, on selle levitamisel eripiirangud. Õigusemõistmine, kui see ei nõua midagi muud, nõuab valitsustelt oma kodanike võrdset muret ja austust. Näiteks ei saa riik anda lastele õigustatult ebavõrdseid soodustusi selliste tegurite alusel nagu nende rass või sugu. Tõepoolest, selline diskrimineerimine, isegi kui see tuleneb kaudsetest riiklikest meetmetest, näiteks koolide rahastamine kinnisvaramaksudest, võib olla lastele eriti kahjulik ega kaota seda. Kui vaesed ja vähemuste lapsed näevad näitekset nende ebasoodsamas olukorras olevad eakaaslased käivad paremini ressurssidega riiklikes koolides - järelduse, mille saab paljudel juhtudel lihtsalt võrrelda koolirajatiste väljanägemisega, võivad nad sisendada seisukohale, et riik hoolib vähem nende huvide ja oskuste arendamisest. Selles olukorras olevad lapsed kannatavad väärikalt, kui nad tunnevad, et nad pole riigi silmis oma kaaslastega võrdsed (Kozol 1991, 2005). See kahjustab eriti inimese eneseaustust, kuna kaalul on just annete arendamine; See, kas inimesel on võimalusi omandada oskusi ja enesekindlust oma hea idee kujundamiseks, on keskse tähtsusega selles, mida Rawls nimetab „eneseaustuse sotsiaalseks aluseks” (Rawls 1999: jaotised 65 ja 67; Satz 2007: 639). Selles olukorras olevad lapsed kannatavad väärikalt, kui nad tunnevad, et nad pole riigi silmis oma kaaslastega võrdsed (Kozol 1991, 2005). See kahjustab eriti inimese eneseaustust, kuna kaalul on just annete arendamine; See, kas inimesel on võimalusi omandada oskusi ja enesekindlust oma hea idee kujundamiseks, on keskse tähtsusega selles, mida Rawls nimetab „eneseaustuse sotsiaalseks aluseks” (Rawls 1999: jaotised 65 ja 67; Satz 2007: 639). Selles olukorras olevad lapsed kannatavad väärikalt, kui nad tunnevad, et nad pole riigi silmis oma kaaslastega võrdsed (Kozol 1991, 2005). See kahjustab eriti inimese eneseaustust, kuna kaalul on just annete arendamine; See, kas inimesel on võimalusi omandada oskusi ja enesekindlust oma hea idee kujundamiseks, on keskse tähtsusega selles, mida Rawls nimetab „eneseaustuse sotsiaalseks aluseks” (Rawls 1999: jaotised 65 ja 67; Satz 2007: 639). See, kas inimesel on võimalusi omandada oskusi ja enesekindlust oma hea idee kujundamiseks, on keskse tähtsusega selles, mida Rawls nimetab „eneseaustuse sotsiaalseks aluseks” (Rawls 1999: jaotised 65 ja 67; Satz 2007: 639). See, kas inimesel on võimalusi omandada oskusi ja enesekindlust oma hea idee kujundamiseks, on keskse tähtsusega selles, mida Rawls nimetab „eneseaustuse sotsiaalseks aluseks” (Rawls 1999: jaotised 65 ja 67; Satz 2007: 639).

2. Lühike ajalugu võrdsete haridusvõimaluste kohta Ameerika Ühendriikides

Arvestades hariduse olulisust üksikisikutele ja ühiskonnale, on selge, et turg ei saa seda levitada: see peab olema kättesaadav kõigile lastele, isegi lastele, kelle vanemad oleksid selle eest liiga vaesed või ükskõiksed. Lisaks, kui haridus peaks mängima rolli noorte ettevalmistamisel osalema tööturul, osalema demokraatlikus valitsemises ja üldiselt elama õitsevat elu, siis ei saa selle sisu olla meelevaldne, vaid see peab olema kohandatud soovitud tulemuste saavutamiseks. Vaatleme hariduse sisuga seotud kaalutlusi järgmistes lõikudes, pöördudes kõigepealt selle poole, kuidas on võrdsed võimalused võrdsustatud USA-s, kus näeme mõnesid, mis kärbitud arusaamal võimaluste võrdsusest järsul kujul.

Ameerika Ühendriikide ülemkohtu otsuses Brown v. Haridusnõukogu (1954), millega tunnistati rassiliselt eraldatud riigikoolid põhiseadusega vastuolus olevaks, kuulutati, et võimalus hariduseks, kui riik seda näeb, on „õigus, mis peab olema kõigile kättesaadav võrdsed tingimused”. Kuid de facto rassiline segregatsioon püsib USA-s ja sellega kaasneb tänapäeval üha kasvav klassipõhine segregatsioon (Reardon & Bischoff 2011). 2014. aastal osales 42,6% Aafrika-Ameerika riigikoolide õpilastest kõrge vaesusega koolides, kõigest 7,6% valgetest õpilastest (vt kooli vaesus National Equity Atlas'is, muud Interneti-ressursid). Sellest tulenevad keerulised hariduslikud puudused, millega vaesed vähemuste lapsed USA-s kokku puutuvad, on märkimisväärsed. Kuna uurimistöö jätkub dokumenteerimisel,rassiliste / etniliste saavutuste lõhe on USA-s püsiv ja suur ning sellel on püsivad mõjud tööturule, kusjuures leitakse, et saavutuste erinevus selgitab olulist osa rassiliste / etniliste sissetulekute erinevustest (Reardon, Robinson-Cimpian, & Weathers 2015).

Alates Browni otsusest on USA kohtupraktika piiranud jõupingutusi de facto eraldamise vastu võitlemiseks. Ehkki Riigikohus lubas varem kavandada koolide integreerimist konkreetse koolipiirkonna alla (vt Swann v. Charlotte-Mecklenburgi haridusnõukogu, 1970), lükkas kohus Milliken vs. Bradley (1974) ringkondadevahelise bussiplaani, mis muutis õpilased üle rajooni, et eraldada Detroiti linn ja ümbritsevad äärelinna koolid. See de facto eraldamise õiguskaitsevahendite piiratus on märkimisväärselt takistanud integratsioonialaseid jõupingutusi, arvestades, et enamik USA koolipiirkondi pole rassiliselt mitmekesised. Hiljuti piiras USA ülemkohus integratsioonialaseid jõupingutusi vähestes rassiliselt mitmekesistes ringkondades. Ühiskondlikesse koolidesse kaasatud vanemate v. Seattle'i koolipiirkonna otsusega (2006) keelas kohus linnaosadel kasutada selgesõnaliselt üksikute õpilaste rassi tegurina koolide määramise kavas, lubades sellega ainult rassist sõltumatute integratsiooniplaanide rakendamist, mida paljud pidasid kohtu lõplikuks taandumiseks de facto eraldamise heastamisest (nt Rebell 2009; Ryan 2007).

Rassi- ja klassipõhise segregatsiooni püsimine USA-s ning sellest tulenevad hariduslikud puudused on juurdunud USA geograafiliselt määratletud koolipiirkondade süsteemis, mille kohaselt koole rahastatakse suures osas kohalikest kinnisvaramaksudest, mis erinevad kogukondade vahel vara väärtuse põhjal. See segasüsteem ühendab ebasoodsate olude segregatsioonist tulenevad hariduslikud puudused. Ameerika Ühendriikide 50 osariiki erinevad nende pakutavad õppetoetused õpilase kohta dramaatiliselt; tõepoolest, mõned neist riikidevahelistest erinevustest on suuremad kui riigisisene ebavõrdsus, millele on pööratud suuremat tähelepanu (Liu 2006). Koolide finantseerimissüsteem ja elamurajoonide eraldamine süvendab iseenesest aastakümnete pikkuste seaduste ja teadliku poliitika tulemusel rasside lahus hoidmist - on tekitanud ja jätkab rahastamise ebavõrdsust, mis mõjutab ebaproportsionaalselt vaeseid värvi-ameeriklasi. Ressursside lahusus, kuna ühiskonna ülemiste kvintiilide peredest pärinevad suuremad ressursid, on väga ebatõenäoline, et madalamate kvintiilide lastel on võrdsed võimalused edu saavutamiseks. See ilmneb hiljutises uuringus, mis dokumenteerib kasvavat lõhet kõrge ja madala sissetulekuga õpilaste vahel, mis on nüüd 2001. aastal sündinud laste seas 30–40% suurem kui kakskümmend viis aastat varem sündinud laste seas (Reardon 2011: 91). Ressursside lahusus, kuna ühiskonna ülemiste kvintiilide peredest pärinevad suuremad ressursid, on väga ebatõenäoline, et madalamate kvintiilide lastel on võrdsed võimalused edu saavutamiseks. See ilmneb hiljutises uuringus, mis dokumenteerib kasvavat lõhet kõrge ja madala sissetulekuga õpilaste vahel, mis on nüüd 2001. aastal sündinud laste seas 30–40% suurem kui kakskümmend viis aastat varem sündinud laste seas (Reardon 2011: 91). Ressursside lahusus, kuna ühiskonna ülemiste kvintiilide peredest pärinevad suuremad ressursid, on väga ebatõenäoline, et madalamate kvintiilide lastel on võrdsed võimalused edu saavutamiseks. See ilmneb hiljutises uuringus, mis dokumenteerib kasvavat lõhet kõrge ja madala sissetulekuga õpilaste vahel, mis on nüüd 2001. aastal sündinud laste seas 30–40% suurem kui kakskümmend viis aastat varem sündinud laste seas (Reardon 2011: 91).mis on nüüd 2001. aastal sündinud laste seas 30–40% suurem kui kakskümmend viis aastat varem sündinud laste seas (Reardon 2011: 91).mis on nüüd 2001. aastal sündinud laste seas 30–40% suurem kui kakskümmend viis aastat varem sündinud laste seas (Reardon 2011: 91).

Arvestades õigusliku lahknemisega de facto segregatsiooni heastamisest, on paljud pooldajad pööranud oma tähelepanu kooli rahandussüsteemile. USA ülemkohtu maamärk sellel areenil oli esimene tagasilöök püüdlustele edendada hariduslikku võrdsust föderaalsete koolide rahandusalaste kohtuvaidluste kaudu. Selles kohtuasjas kohtuasjas San Antonio Independent School District vs. Rodriguez (1973) leidis kohus, et föderaalset õigust haridusele pole ja et omandimaksutulu erinevustest tulenev koolide piirkondade ebavõrdne rahastamine ei ole põhiseadusega vastuolus. See otsus kinnistas veelgi hariduslikku ebavõrdsust, mis tuleneb lapse kodu geograafilisest olukorrast. Erinevalt USA-st ei finantseeri paljud teised riigid oma koole kohalike omandimaksude kaudu (ntSoome rahastab oma koole riiklikul tasandil nende koolitatavate õpilaste arvu põhjal ja see eraldab rohkem raha koolidele, kes koolitavad rohkem sisserändajatest õpilasi või kelle vanemad on töötud või harimatud; Sahlberg 2011). Paljud teised ühiskonnad jaotavad haridusressursse tsentraliseeritumalt kui USA, mis jätab haridusrahastuse ja isegi haridusstandardid suures osas kohalike kätte.

USA ülemkohus jättis siiski osariikide kohtutele tegutsemisruumi ja nõnda on seadusjärglased proovinud Rodriguezist möödunud aastakümnete jooksul riigipõhist lähenemisviisi. Kuna see kohtuprotsess on käinud peaaegu kõigis USA osariikides, tekkis filosoofiliste alustega poliitiline arutelu küsimuse ümber: kas haridusressursse tuleks jaotada võrdsetel alustel (kapitaliosaluse mudel) või piisavuskünnise alusel (adekvaatsusmudel)? Riikide põhiseadused erinevad riigi huvides hariduse rahastamise osas erineda.

Juriidilises ja poliitilises sfääris on adekvaatsuse lähenemine olnud edukam riigi tasandil koolide rahanduse kohtuvaidlustes. Kuid võrdsuse ja adekvaatsuse kui konkureerivate ideaalide filosoofiline väljatöötamine erineb mõneti sellest, kuidas neid kasutatakse juriidilistes lahingutes ja poliitilises diskursuses. Nagu allpool kirjeldame, seavad mõned hiljutised kirjatükid kahtluse alla nende kahe õppevahendite jaotuse õigustatuse vahelise terava eristamise kajastuse.

3. Haridusvõimaluste võrdsuse tähendus ja arutelud

Arutelusid haridusvõimaluste võrdsuse tähenduse ja väärtuse üle ning selle kohta, kas võrdne haridusvõimalus eeldab võrdsust või piisavust, võib käsitleda kahe küsimuse valguses.

Esimene küsimus on see, kas arvestades hariduse erinevaid eesmärke - üksikisikute ettevalmistamine tööturuks, demokraatlikuks kodakondsuseks ja hariduse olemuslike hüvede kogemiseks - kas haridusressursside jagamiseks on ainult üks õigustatud rubriik? Näiteks karjääri ettevalmistamist toetav jaotuspoliitika võib olla väga erinev poliitikast, mis toetab muid eesmärke, näiteks demokraatliku kodakondsuse ettevalmistamist. Kuna tööturg on väga konkurentsivõimeline valdkond, näib tööturu edukuse õpe positsioonilise hüvena, mida mõistetakse hüvena, mille väärtus sõltub inimese suhtelisest seisust (st minu tööturu edukuse hariduse kvaliteet sõltub suuresti selle kohta, kui hea on teie haridus selles valdkonnas, sest me konkureerime töökohtade nimel). Kõrge konkurentsiga ja kõrgete panustega tööturuleriti oluliseks muutub haridusressursside võrdne jaotamine.

Seevastu inimeste õitsenguks mõeldud haridust võib vaadelda mittepositsioonilise hüvena, sest teiste edu selles valdkonnas ei kahjusta indiviidi hariduse olemust (nt kirjanduse nautimine, intellektuaalne uudishimu); see ei ole konkurentsivaldkond. Tegelikult võib teiste kunsti võimekust suurendada ka teiste võime. Seetõttu võib olla õigustatud inimeste õitsengule suunatud haridusvõimaluste levitamise piisavuskünnis. Kuna meie haridusalased eesmärgid on erinevad, peavad muutuma ka haridusressursside jaotamise põhimõtted.

Teine küsimus, mida peame kaaluma, on haridusvõimaluste võrdsuse ideaali parim tõlgendus. Kas saavutatakse võrdsed võimalused, kui kõik, kellel on sarnased anded, saavad ühesugused tulemused? Kui õpilase kohta kulutused võrdsustatakse? Kui sama loomuliku andekuspotentsiaaliga inimesed saavad samad võimalused?

Neile kahele põhiküsimusele antud vastused võimaldavad filosoofidel konstrueerida kontseptsiooni haridusvõimaluste võrdsusest. Muidugi jäävad filosoofilised vaidlused isegi juhul, kui kontseptsiooni sisu saab lahendatud. Mõned neist vaidlustest puudutavad kokkupõrkeid teiste väärtustega, sealhulgas perekonna ja mitmekesisuse väärtustega: Millised piirid seavad vanemlikud õigused võrdsete haridusvõimaluste taotlemisele? Kas jaatav tegevus on vajalik haridusvõimaluste võrdsusega või sellega vastuolus? Muud probleemid tekivad siis, kui proovime tõlgendada, mida puuetega inimeste jaoks tähendab haridusvõimaluste võrdsus, või kui üritame määratleda „teeneid” ja „sünnipärase ande potentsiaali”.

Selle sissekande järgmistes osades kirjeldatakse peamisi manöövreid nendele kahele küsimusele vastamiseks erinevalt: esiteks, mida ideaal võib tähendada ja millised levitamispõhimõtted seda realiseerivad; ja teiseks, kuidas liikuda pingetes selle ideaali ja teiste väärtuste vahel. Allpool toodud esimeses osas tutvustatakse arutelusid haridusvõimaluste võrdsuse erinevate määratluste ja sellega seotud jaotuspõhimõtete üle. Osa selles jaotises käsitletud materjalist pärineb üldisemalt võrdseid võimalusi käsitlevast kirjandusest, mida rakendame nende arutelude haridusaspektide osas. Järgmises osas uuritakse, kuidas pidada läbirääkimisi väljakutsetega, millega silmitsi seisavad inimesed, kes soovivad realiseerida haridusvõimaluste võrdsuse ideaali.sealhulgas seda, kas haridusvõimaluste võrdsust saab ühitada perekonna privaatsfääri austamisega.

3.1 Mis on haridusvõimalus?

Enne kui saame öelda, mis on võrdne haridusvõimalus, peame ütlema, mis see võimalus üldiselt on. Peter Westen (1985) annab kasuliku võimaluse võimaluse, mida saab rakendada haridussfääris. Westeni jaoks on võimalus agendi või esindajate kogumi ja soovitud eesmärgi suhe, mida vahendavad teatud takistused, millest ükski pole ületamatu. Näiteks on Alice'il võimalus saada haridust, mida vahendavad sellised takistused nagu kooli astumine, raske töö panemine ja õpetajate kvaliteet.

Selle kontseptsiooni rakendamiseks hariduse kontekstis peame vastama küsimustele, kes on sobivad esindajad, milline on sobiv eesmärk või eesmärgid ja millised takistused on õigustatud. Näiteks kui võtame oma eesmärgina sisseastumise väga valivasse kolledžisse ja esindajateks mõne riigi kodanikud, võiksime arvata, et teatud akadeemiliste nõuete täitmine, näiteks sisseastumiseksami sooritamine, on oluline takistus, mis peaks olema lubatud seista eesmärgi saavutamisel. Selles kontekstis arvame ka, et taotleja rass, sugu või usuline kuuluvus ei tohiks olla takistuseks. Kui sobiv rühm seisab vastavate eesmärkide saavutamisel silmitsi ainult oluliste takistustega, võime öelda, et selle rühma liikmete vahel on võrdsed võimalused.

Näiteks Alice'il ja Belle'il on võrdsed võimalused osaleda valikaines ülikoolis, kui kõik muud asjad on võrdsed, kui ainus takistus, millega nad silmitsi seisavad, on sisseastumiskatse läbimine, mis on oluline takistus. Neil pole võrdseid võimalusi, kui Alice seisab silmitsi ka ebaolulise takistusega, näiteks rassipõhise diskrimineerimisega, millega Belle silmitsi ei seisa.

Haridusvõimalused on need võimalused, mille eesmärk on võimaldada inimestel omandada teadmisi ja teatud oskusi ning arendada teatud võimeid. Nagu eespool märgitud, võime mõnel juhul väärtustada haridusvõimalust teadmiste omandamise sisemise väärtuse jaoks, teistel juhtudel võime rohkem hoolitseda selle instrumentaalse mõju üle inimese heaolule (nt edu tööturul). Ükskõik, mis on meie hariduslike võimaluste eest hoolitsemise põhjendus, et inimesel oleks seda võimalust, ei tohi tal olla mingisuguseid hariduslikke eesmärke, mida me silmas peame, ületamatuid ja ebaolulisi takistusi.

Tavaliselt seostame haridusvõimalusi pakkuvad eesmärgid juurdepääsuga sellistele haridusasutustele nagu koolid ja ülikoolid, kuid praktikavõimalused ning ametialane areng ja koolitus pakuvad ka haridusvõimalusi. Lisaks on palju mitteametlikke haridusvõimalusi. Nende hulka kuuluvad nii avalikud arutelud ja loengud kui ka väljaspool kooli kontekstitundide lugemiseks, harjutamiseks või mõtlemiseks kulutatud aeg.

Enamik haridusvõimaluste võrdsust puudutavatesse aruteludesse panustajaid keskendub võimalustele, mis on kättesaadavad avalike K – 12 ja kõrgkoolide kaudu. Selle põhjused on sarnased meie põhjustega, mis puudutavad esmajoones haridusvõimalusi. Neid institutsionaalseid võimalusi on hõlpsamini reguleerida ja need on riigi kontrolli all, nad koolitavad valdavat enamust arenenud maailmas asuvatest lastest ja neil on sügav mõju meie elukvaliteedile. Seetõttu puudutab suurem osa kirjandusest peamiselt K – 12 õppeasutusi ja kolledžeid. Sellegipoolest puudutab kriitiline küsimus seda, mil määral peaks riik püüdma lahendada ebavõrdsust perekonnas tekkivate haridusvõimaluste osas. Näiteks,me teame, et vanemad, kes oma lastele loevad, annavad oma lastele haridusliku eelise (Hutton jt 2015). Kas riik peaks püüdma parandada nende laste miinuseid, kelle vanemad ei saanud (või ei tahaks) neile lugeda? Üldisemalt annavad vanemad oma lastele edasi mitte ainult geneetilisi omadusi, vaid ka omadusi, mis valmistavad lapsi erinevalt ette eduks koolis ja isegi töökohal. Jällegi, kuidas peaks riik reageerima nendele ja muudele teguritele, mis mõjutavad laste õnnestumise tõenäosust koolis? Kas need on lastele sobivad takistused või mitte?aga ka omadusi, mis valmistavad lapsi erinevalt edukuseks ette koolis ja isegi töökohtades. Jällegi, kuidas peaks riik reageerima nendele ja muudele teguritele, mis mõjutavad laste õnnestumise tõenäosust koolis? Kas need on lastele sobivad takistused või mitte?aga ka omadusi, mis valmistavad lapsi erinevalt edukuseks ette koolis ja isegi töökohtades. Jällegi, kuidas peaks riik reageerima nendele ja muudele teguritele, mis mõjutavad laste õnnestumise tõenäosust koolis? Kas need on lastele sobivad takistused või mitte?

Järgmistes osades vaadeldakse neid küsimusi silmas pidades võrdsete haridusvõimaluste erinevaid tõlgendusi.

3.2 Haridusvõimaluste formaalne võrdsus

Ametlik võrdne võimalus on seisukoht, et isiklikele või kirjeldavatele tunnustele viitavad ametlikud reeglid ei tohiks takistada teatud eesmärkide saavutamist. Sellisteks tunnusteks on rass, sotsiaalmajanduslik klass, sugu, religioon ja seksuaalsus. Sisuliselt on see seaduse ees võrdsuse mõiste. Sageli mõistetakse seda diskrimineerimisvastase põhimõttena (põhjalikumaks aruteluks lugege kannet võrdsete võimaluste kohta).

Haridusvõimaluste osas eeldab formaalne võrdsed võimalused formaalsete takistuste kõrvaldamist seaduste või haridusasutustesse sisenemise kriteeriumide kujul, mis viitavad kirjeldavatele tunnustele. Näiteks formaalse võrdsete võimaluste ees seisavad õiguslikult eraldatud koolid, mille vastuvõtmiseeskirjade kohaselt peavad õpilased olema valged, mehed või kuuluvad teatud usundisse. Ka see kontseptsioon on vastuolus seadustega, mis toetavad või nõuavad eraldamist koolides. Browni otsus on kindlasti kooskõlas vähemalt formaalsete võrdsete võimalustega. Samal ajal väärib märkimist, et formaalne võrdsed võimalused on vastuolus paljude ühiskondade sallivalt suhtumisega koolidesse ja kolledžitesse, mis on segregeeritud soo ja usu järgi. Üks võimalik viis nende tavade ühitamiseks hariduslike võimaluste formaalse võrdsusega oleks väita, et see põhimõte kehtib ainult avalike haridusasutuste, mitte erakoolide ja -kolledžite kohta. Mõned inimesed nõustuvad, et formaalne võrdsed võimalused on piisav norm haridusvõimaluste jaotuse suunamiseks, kuid enamik poliitilisi ja moraalseid filosoofe aktsepteerib seda kui vajalikku, kuid mitte piisavat. Mittediskrimineerimise põhimõte jätab lahtiseks, kas ja mil määral peab riik tagama hariduseks vajalikud ressursid või kuidas neid ressursse jaotada (vt Gutmann 1999: 127ff). Kuna hariduseks on vaja ressursse, olgu selleks raamatud või materjalid, õpetajad, rajatised,ja seega on ametlik võrdsed võimalused võrdsed sellega, et mõned lapsed ei saa tegelikult haridust. Ametlik võrdsus ei võimalda tõhusat võrdset võimalust.

Lisaks ei puuduta ametlik haridusvõimaluste võrdsus mitteametlikke reegleid, sotsiaalseid norme ega eraviisilist diskrimineerimist, millega ühiskonna inimesed kokku puutuvad, ja millel võib olla tõsine mõju lapse haridusalastele võimalustele. Mõelge, et ametlik võrdsed võimalused on ühitatavad koolide eraldamisega, kui kooliskäimise tsoonid määrati elukoha järgi ja elukoht eraldati rassi ja sotsiaalse klassi järgi (nagu tavaliselt USAs). Kui integratsioon on moraalne kohustus, ei saa ametlik võrdsed võimalused seda eesmärki saavutada (Anderson 2010). Paljud inimesed usuvad, et kuivõrd mitteametlik diskrimineerimine on haridusvõimaluste ebaõiglane takistus, on see tõsine probleem, millele tuleb pöörata poliitilist tähelepanu.

Isegi kui formaalset võrdset võimalust saaks kaitsta väljaspool hariduskonteksti õiglase jaotamise põhimõttena, võib-olla seetõttu, et sellest kaugemale minnes rikutakse teatud õigusi (vt Nozick 1997), ei saa seda koolihariduse kontekstis kaitsta. Ükski demokraatlik ühiskond ei õigusta oma vaeseimate õpilaste laste harimata jätmist. (Lisateavet leiate Friedman & Friedman, 1990, liberaalse argumendi kohta universaalse hariduse osas, mis põhineb selle kolmanda osapoole mõjudel.)

3.3 Haridusvõimaluste meritokraatlik võrdsus

Meritokraatliku võrdsete võimaluste pooldajad väidavad, et soovitud eesmärkide saavutamise takistuseks ei tohiks olla muud takistused peale teenete. See seisukoht eeldab, et hariduskaupu turustatakse üksnes vastavalt individuaalsetele teenetele. Hariduse kontekstis mõõdetakse teeneid sageli sisseastumisnõuete, sobivustestide või eksamite hinnete alusel. Muidugi võiks teeneid mõnel muul viisil määratleda vastavalt sellele, kui raske õpilane töötab, kui palju õpilane paraneb või klassiruumis osalemise teel, ehkki kõik need näitajad tekitavad mõõtmisprobleeme.

Meritokraatlikul võimaluste võrdsusel on hästi teada piirangud, eriti laste osas. Kui haridusvõimalusi tuleks anda neile, kellel on sisseastumiskatsete parimate tulemuste osas kõige rohkem teeneid, siis jätame tähelepanuta tõsiasja, et teened on haridusele endogeensed, see tähendab, et haridusvõimalus loob ise teeneid (Satz 2007). Mida rohkem hariduslikke võimalusi üksikul lapsel on, seda rohkem „teeneid” sellel lapsel võib olla. See võib viidata sellele, et me peaksime rohkem tähelepanu pöörama üksikisikute potentsiaalile, mitte nende hinnangulistele eelistele. Siiski usuvad vähesed inimesed, et peaksime andma võimalused neile, kellel on kõige suurem alusvõime, kuid mida pole haritud, nende arvelt, kellel on vähem võimeid või kes on vähem kvalifitseeritud, kuid on kõvasti tööd teinud (Miller 1996).

Teise piirangu illustreerimiseks võrdse haridusvõimaluse meritokraatliku kontseptsiooniga kujutage ette, et kõik kõrgelt valivad ülikooli kohad on kõrgema klassi liikmetele antud kronismi kaudu ja et meritokraatlike lubamiste jõustamiseks valitakse äkki võimul edumeelne uus valitsus. Pärast põlvkondi konsolideerides kõrgemat haridust, töökohti ja jõukust vaeste arvelt, on ülemklassid palju paremas kohas, eriti kui on olemas erakoolid, tagamaks, et nende lapsed on lõpuks kõige teenekamad, säilitades seeläbi tohutu sotsiaalne ebavõrdsus eri klasside liikmete vahel. Kuigi mõned võimalused on kõigile võrdselt avatud, ei jaotata võimalusi „teenete” arendamiseks võrdselt (Williams 1962). Teenete arendamise võimaluste põlvkondadevaheline ülekandmine loob sügavalt lõhestatud ja ebavõrdse ühiskonna, mis on vastuolus haridusvõimaluste võrdsuse ideaaliga.

Väärib märkimist veel kaks piirangut, mis käsitlevad haridusega seotud meritokraatlikku võrdsust: Esimene, nagu juba mainitud, on teenete ise määratlemine vaieldav. Kas on olemas teenetekontroll, mis on täiesti sõltumatu õigluse kontseptsioonidest (Sen 2000)? Kas teene on lihtsalt see, mis maksimeerib tootlikkust? Kas teenimine peaks põhinema ainult testi tulemustel või peaks arvestama ka moraalsete omadustega, näiteks võimega teha koostööd teistega?

Teine on see, et kuigi hariduslike võimaluste sõltuvus teenetest võib noorte täiskasvanutega suhtlemisel tunduda köitev, on see väga väikeste laste puhul väga problemaatiline. Nagu Michael Walzer (1983: 203) märgib, on lugemisõpetaja ülesanne õpetada lapsi lugema, mitte ainult pakkuma võimalust õppida lugema. Ja arvatavasti hõlmab see töö klassiruumis kõiki lapsi - isegi neid, kes pole eriti “teenekad”. Võib-olla see on ka põhjus, miks väga väikeste laste hariduslik „jälgimine” võimete alusel tundub eriti taunitav - leidub teatud võimeid, mida tuleb kõigil lastel kasvatada (Satz 2007).

3.4 Haridusvõimaluste õiglane võrdsus

Ametliku võrdsete võimaluste piiride tõttu töötas John Rawls välja kontseptsiooni, mida ta nimetab võimaluste võrdsuseks (FEO). FEO nõuab, et sotsiaalametid ja -positsioonid oleksid kõigile ametlikult avatud ning sarnaselt andekatel ja motiveeritud inimestel peaks olema praktiliselt võrdne võimalus nende ametikohtade saavutamiseks sõltumata nende ühiskonnaklassi taustast (Rawls 2001: 42–44). FEO leiab, et asjaomasteks esindajateks loetakse kõiki ühiskonna kodanikke, soovitav eesmärk on ametid ja ametikohad ning takistused, millega inimesed ei peaks silmitsi seisma, hõlmavad ka nende sotsiaalset klassi. Takistuste hulka, millega inimesed võivad seaduslikult kokku puutuda, on vähem arenenud võimete või vähem valmisolek neid kasutada.

Selle põhimõtte rakendamisel haridusele võib see toetada haridusmeetmeid, mis kaotavad sama suure andevõimega rikaste ja vaeste saavutuste lõhe, eeldades, et neid lapsi saab tuvastada. Selle põhjuseks on, et nii vaesema taustaga õpilased kui ka nende jõukamad sama potentsiaaliga eakaaslased peaksid hinda maksma. FEO Rawlsiani põhimõtte eesmärk on kõrvaldada sotsiaalse tausta ja majandusliku klassi mõju haridusalastele saavutustele. Seetõttu pakub võimaluste õiglane võrdsus haridusvõimaluste võrdsust radikaalselt.

3.5 Arutelud haridusvõimaluste õiglase võrdsuse üle

Arutelud FEO üle on keskendunud tema poolt reguleeritud kaupade suhtelisele olulisusele (st juurdepääs kontoritele ja ametikohtadele) ning tõsiasjale, et ta peab oluliseks takistuseks ebavõrdsust sünnipärases potentsiaalis ja hariduses.

Õigluse teoorias seab Rawls õiglase võrdsete võimaluste põhimõtte prioriteediks juurdepääsu saamisele muud tüüpi eelistele, näiteks sissetulekule ja rikkusele. Sellele prioriteedile vastu vaieldes on mõned väitnud, et võimalused, mida FEO reguleerib, pole olulisemad kui need muud kaubad ja et me peaksime eelistama põhimõtet (erinevuse põhimõttena tuntud näiteks Rawlsi töös), mis tagab, et kõige vähem ebasoodsamas olukorras olevad inimesed on sissetuleku osas võimalikult heal järjel (või mõne kriitiku sõnul heaolu) (Alexander 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010). Richard Arneson surub seda etteheidet jõuliselt oma raamatus “Rawlsiani võimaluste võrdsuse vastu”. Rawlsi argument FEO jaoks erinevuse põhimõtte üle tuleneb pühendumisest üksikisikute eneseaustusele ja panusele, mida osutab sellele eneseaustusele võime konkureerida kontorites ja ühiskondlikel ametikohtadel õiglastel tingimustel. Kuid Arneson väidab, et väiksema võimekusega inimesed meie hulgas võivad talendi eneseaustusele tuginedes mõistlikult tagasi lükata. Lõppude lõpuks jagunevad loodusliku loterii tulemustest tulenev eneseaustus ebavõrdselt. Arneson väidab, et meie seas mittetulundusühingud eelistaksid heaolu suurendamist eneseaustuse põhimõttele, mis ei anna neile mingit kasu.loodusliku loterii tulemustest tulenev eneseaustus on jaotatud ebavõrdselt. Arneson väidab, et meie seas mittetulundusühingud eelistaksid heaolu suurendamist eneseaustuse põhimõttele, mis ei anna neile mingit kasu.loodusliku loterii tulemustest tulenev eneseaustus on jaotatud ebavõrdselt. Arneson väidab, et meie seas mittetulundusühingud eelistaksid heaolu suurendamist eneseaustuse põhimõttele, mis ei anna neile mingit kasu.

Arneson rõhutab hariduse osas, selle asemel et tagada sama sünnipärase andepotentsiaali ja ambitsioonidega haridusalaste saavutuste tase samal tasemel, rõhutab Arneson, et haridusvõimaluste eesmärk peaks olema kõige vähem ebasoodsas olukorras olevate inimeste heaolu edendamine. See on tema arvates olulisem kui tulevaste töökohtade konkursside õiglase struktuuri tagamine. Kuid Rawls ja tema kaitsjad on väitnud, et rikkus ja heaolu erinevad mitterahaliselt kaupadest, mida FEO reguleerib, ning et FEO puudutab olulisemaid kaupu, mis on tihedalt seotud autonoomiaga, eneseaustuse sotsiaalsete alustega ja mida ta nimetab kaks moraalset jõudu. See seletab nende prioriteetsust ja parandamatust (Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004). Lisaks, kui kõigil oleks korralik miinimum,siis on rikkuse täiendav panus heaolusse vähem oluline. Järgnevas töös tunnistab Rawls siiski, et FEO prioriteet tema erinevuse põhimõtte ees võib olla vähem range, kui ta arvas.

Mõned filosoofid kritiseerivad FEO-d ebapiisavalt egalitaarsena. Sellel kriitikal on kahel kujul. Esiteks väidavad mõned, et luues FEO-l motivatsiooni osas õiglaseid võimalusi, pole piisavalt hammustust ideaalideta maailmas, kus ebavõrdsus põhjustab rõhutute jaoks sageli vähenenud püüdlusi. Kui FEO-l on ressursse selle kritiseerimiseks, kui naisi on sajandeid sotsialiseeritud, et nad arvavad, et teatud positsioonid ühiskonnas ületavad nende võimete, ja seetõttu pole nad motiveeritud selliseid positsioone täitma?

Teises vastuväites viidatakse sotsiaalse ebavõrdsuse ebavõrdsusele (nt vaesesse perre sündimisele, mida FEO nõuab institutsioonidelt parandamiseks) ja loomuliku õnne ebavõrdsusest (nt sündimisel väiksema potentsiaaliga anne, mida FEO ei nõua asutustelt). õige) tuleks kohelda sama. Lihtne on mõelda, et mõlemad õnne tüübid on moraalsest aspektist võrdselt meelevaldsed ja et see omavoli on ebaõigluse allikas. Tõepoolest, mõned Rawlsi enda märkused näivad seda vihjavat. Miks võiksime küsida, kas haridusasutused peaksid aitama täita lõhet andekate rikaste ja andekate vaeste vahel, kuid mitte midagi ette võtta, et täita lõhe andekate ja andekate õpilaste vahel, kui talendita olemine on nagu sotsiaalne klass täiesti vältimatu. Matthew Clayton ja Richard Arneson suruvad selle kaebuse Rawlsi vastu. Clayton väidab, et Rawlsi enda arutluskäik näib eeldavat järjekindlust mõlemat tüüpi õnne osas. Nii et Rawls peaks kas aktsepteerima teistsugust põhimõtet, mis kehtib nii loomuliku kui ka sotsiaalse õnne puhul, või vastasel juhul peab ta andma teatud tüüpi loomuliku aristokraatia nii talentidele kui ka rikkusele.

Osaline vastus neile vastuväidetele peaks olema ressursside kaitsmine, mis Rawlsiani teoorial on rassi ja soolise võrdõiguslikkuse käsitlemisel, kui takistused õiglasele võrdsele võimalusele, samuti konkreetsete kaupade tähtsus, mida FEO kaitseb. Rawls ise nimetas teatud kaupu kõrgema prioriteedina kui ainult sissetuleku ja rikkuse kaupu. Kaitstes Rawlsi esimese vastuväite osas, on Seana Shiffrin (2004) väitnud, et FEO on „tugev diskrimineerimisvastane põhimõte”, mida ei tohiks Rawli kahe põhimõtte kui terviku kontekstist välja lugeda. Pealegi, see

oleks keeruline pakkuda sellist haridusalast koolitust, mis on vajalik põhimõtteliste käskude täitmiseks, tegelmata seeläbi õppetööga, mis oleks ka võitluses stereotüüpidega, mis põhjustavad ambitsioonide olulist diferentseerumist. (2004: 1650, fn31)

Tema arvates nõuavad eneseaustuse sotsiaalsed alused kindlat diskrimineerimisvastast põhimõtet, mille FEO pakub. Rawlsi teise vastuväite kaitsmisel on Robert Taylor (2004) üritanud näidata, et eneseteostusel on Rawlsi põhimõtete Kantia tõlgenduse juures kaupade hierarhias ülioluline koht. Ta väidab, et FEO on seetõttu prioriteediks erinevuse põhimõtte ees, kuna see reguleerib kaupu, millel on meie moraalsete jõudude ja kõrgeimate tellimishuvide teostamisel keskne koht. Tema Rawlsi kaitset on siiski kritiseeritud selle eest, et ta on liiga perfektsionistlik ega ole seetõttu poliitiliselt liberaalne. Kui see kriitika on mõistlik, siis võib tunduda, et kuigi perfektsionistid Rawlsians suudavad FEO-d õigustada, ei saa poliitilised liberaalsed Rawlsians seda teha. Liam Shields (2015) väidab, et eneseteostuses on olemas mitte perfektsionistlik ülevaade ja see viib meid täiendama FEO põhimõtet piisava eneseteostuse põhimõttega. See võib olla üks võimalus kaitsta FEO neid, kes pooldavad ranget keskendumist heaolule.

Need vastused ei rahuldaks aga neid, kes usuvad, et peaksime eriti oluliste kaupade suhtes omaks võtma prioritarismi, levitades neid viisil, mis eelistaks neid, kellel on kõige vähem (Schouten 2012). Prioritarism on vaieldav seisukoht ja sellel on K-12 hariduse levitamisel mõned vastuolulised tagajärjed. Näiteks võib prioritaarne seisukoht toetada seda, et äärmiselt andekate jaoks ei anta üldse riigi toetatud haridusressursse, kui ei suudeta näidata, et see parandab kõige vähem jõukate inimeste olukorda. Kuid paljud inimesed lükkavad selle implikatsiooni tagasi, uskudes, et riigil on iseseisvad andekate suhtes hariduskohustused. Prioritarism on tähelepanematu ka ebavõrdsuse suhtes, mis levib näiteks mujal jaotusskeemis,mediaanide ja ülaosas olevate vahel. Paljusid egalitariste häirivad ebaproportsionaalsed võimalused, mis ületavad 1%, isegi kui leviku kõige põhjaosa on parandatud. Rawlsi seisukoht ei ole lihtne prioritaarne, vaid toetab selle asemel keerulisi põhimõtteid - mõned neist on egalitaarsed, näiteks FEO, ja mõned pööravad erilist tähelepanu kõige vähem jõukatele, näiteks erinevuste põhimõttele.

Viimane küsimus FEO-ga puudutab meie arusaamist andekate loomulikust tasemest ja nende määramise võimet. Võib olla väga raske teada saada, kellel on kõige rohkem potentsiaali, isegi kui lapsed õpivad hästi. See viitab sellele, et see ei ole sobiv ega teostatav mõõdupuu sotsiaalsete asutuste reguleerimiseks, kuna me ei saanud kunagi teada, kas see on täidetud (Gomberg 1975).

3.6 Õitsemisvõimaluste võrdsus

Hariduse üks eesmärk on võimaldada noortel kasvada täiskasvanuteks, kellel on õitsev elu. Mida tähendaks see, kui anda lastele võrdsed võimalused elu õitsenguks? See sõltub jällegi vaatest, mis peaks olema sobivate takistuste osas. Äärmisel juhul on mõned väitnud, et kõik inimesed peaksid silmitsi seisma ainult nende endi valikute takistusega. Vaade mõistab paljusid meie intuitsioone. Näiteks kipume arvama, et abi saavad halva õnne ohvrid, puudega sündinud või loodusõnnetuste tõttu tõsiselt kannatada saanud inimesed. Samal ajal ei loeta tavaliselt neid, kes mängivad ja kaotavad, hüvitist saama.

Sel viisil välja öeldud seisukohal on haridusasutustele väga radikaalne mõju, kuna see paneb neile kohustuse tagada, et kõigil õpilastel on võrdsed võimalused hästi elada, hoolimata nende loomuliku potentsiaali erinevustest. Seega ei peaks võrdsete õitsenguvõimaluste kohaselt korraldatud haridusasutused pakkuma kompenseerivat tuge ja ressursse mitte ainult ebasoodsas olukorras peredest, vaid ka neile, kellel on geneetiliselt ebasoodne olukord.

Paljud filosoofid on selle üldise vaatega vaielnud. Mõned on väitnud, et selle valiku ja vastutuse rõhutamatu rõhutamine tooks kaasa häbimärgistamise (nt Anderson 1999; Wolff 1998). Kujutage ette kirja vanematele, kus öeldakse, et riik pakub teie lapsele lisavõimalusi, kuna teie geenid tekitavad olulisi puudusi. Pealegi, nagu juba märgitud, näib igasugune valikuvõimalust nii tugevalt rõhutav seisukoht väikeste lastega suheldes eriti kohatu.

Samuti vajame kontot õitsengust, mis peaks olema haridusvõimaluste eesmärk. Kas seda tuleb mõista eelistustega rahulolu osas? Või midagi muud? Kas see nõuaks autonoomiat? Õitseva konto valimisel peame vastama neile küsimustele ja olema tähelepanelikud ka sektantilisuse pärast. Kuidas saab pluralistliku ühiskonna hariduspoliitika sobivaks aluseks vaieldamatult vastuoluline ülevaade sellest, mis muudab inimelu väärtuslikuks (nt et hea elu on iseseisev elu)? Paljud liberaalid väidavad, et perekonnad võivad õigustatult keelduda haridusest, mis on vastuolus nende usuliste, kultuuriliste või poliitiliste vaadetega, ja taotleda vabastamist. Nad väidavad, et haridussüsteem, mille aluseks on võrdsed võimalused õitsenguks, ei austa üksikisikute õigust lähtuda omaenda põhjusest vastavalt enda põhjustele (Rawls 2005). Muidugi võiks vastusena välja tuua, et vanemate tehtud haridusotsused ei mõjuta mitte ainult nende enda arvamust, kuidas elada, vaid, ja mis veelgi olulisem, nende lapsi.

3.7 Haridusvõimaluste võrdsus tööturul

Hariduse teine peamine eesmärk, millel on avalikus arutelus oluline roll, on üksikisikute ettevalmistamine produktiivseks töötamiseks. Tööturukoolitusel on olulisi eeliseid nii riigile (nt SKP kasv) kui ka üksikisikutele (nt tasustatav ja tasustatav tööhõive ning kõik sellega kaasnevad eelised, sealhulgas suurem suvakohane sissetulek, rohkem vaba aega ja USA-s parem tervishoid).. See hariduse funktsioon on õigluse küsimustes kriitilise tähtsusega. Inimeste tööhõiveks ettevalmistamisele suunatud haridus on muutunud eriti pakiliseks, pidades silmas sissetulekute ebavõrdsust, mille juhtivad majandusteadlased on esile tõstnud (Piketty 2014; Saez & Zucman 2014). Kuna tööhõivealane haridus on konkurentsivõimelist tööturgu arvestades väga positsiooniline hüve,seda olulisem on, kuidas haridusvõimalusi sellel areenil jaotatakse.

Ehkki haridustaseme, sissetuleku ja tööhõive määra vahel on selge seos (vt USA 2016. aasta tööstatistika büroo, muud Interneti-ressursid), on testidel mõõdetud akadeemiliste saavutuste ja tööturu tulemuste seos leitud olevat nõrgenenud () Bowles, Gintis ja Osborne 2001). Värskeimad stipendiumid on näidanud, et nn pehmed oskused (nt isiksuseomadused, nagu visadus; inimese eesmärgid ja eelistused) võivad ennustada pigem edukust kui testi tulemustega mõõdetud kognitiivsed võimed (Heckman & Kautz 2012). Veelgi enam, tööhõivele ja kutseharidusele kõige otsesemalt suunatud kooliharidusel on USA-s olnud rassi- ja klassipõhise ebavõrdsuse juurdumine (nt Oakes 1985). Ehkki seos traditsiooniliste akadeemiliste oskuste ja tööturu edukuse vahel võib olla vähem oluline, kui seni arvati, ja vaatamata kutsehariduse kontrollitud ajaloole, on formaalharidusel siiski oluline roll inimeste varustamisel tööturu edukaks mitmel rindel.

Esiteks omandavad õpilased pehmed oskused tavapärases koolikeskkonnas. Ühes uuringus leiti, et õpilaste katsetulemused moodustavad vaid 20% hariduse omandamise mõjust töötasule (Bowles, Gintis, & Osborne 2001), mis näitab, et koolid kasvatavad mittekognitiivseid oskusi, mida testid ei mõõda ja mis on tagajärg tööturul (Levin 2012). Teiseks on haridustaset juba ammu nähtud tööturul signaalimisfunktsioonina (Spence 1973), mille kohaselt tööandjad loodavad tulevase tootlikkuse proksile tuginedes töökohakandidaatide haridusalastele volitustele. Lisaks taotleja konkreetsete oskuste demonstreerimisele on haridustase ka kandidaatide sõelumisel ja eristamisel keskne. Lõpukskolledžidiplom on viimastel aastatel muutunud eriti tagajärjekaks, kui sissetulekute erinevused nii nende vahel kui ka ilma nendeta on suurenenud; bakalaureusekraadiga inimesed teenivad elu jooksul 84% rohkem kui ainult keskkooli lõputunnistusega isikud (vt Carnevale, Rose & Cheah 2011). Lesley Jacobsi arusaam panuste õiglusest (2004) rõhutab tööturu ettevalmistamisel haridusvõimaluste võrdsuse tähtsust. Ideaalis poleks haridusega seotud panused tööturu edu saavutamiseks enam nii kõrged kui praegu, kus konkurss võitja jaoks võtab kõik võimaluse määrata inimese juurdepääs sellistele sotsiaalsetele kaupadele nagu tervishoid, vaba aeg ja suvakohane sissetulek. Kui (mitteideaalsed) panused on nii kõrged, on haridusvõimaluste võrdsus eriti oluline (Jacobs 2010).

3.8 Kodakondsuse haridusvõimaluste võrdsus

Teine oluline eesmärk haridusvõimaluste pakkumisel on õpilaste võimekuse arendamine, mis on seotud hea kodanikuks olemise ja aja jooksul demokraatlike institutsioonide säilitamisega (Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999). Võib väita, et võrdsed võimalused õitsvaks indiviidiks saamisel on õigluse küsimus, nii on ka võrdsed võimalused arendada kodanikuoskusi ja tõhusalt osaleda poliitilistes aruteludes.

Kodanikuhariduse ülesehitust ja asjakohast sisu arutatakse põhjalikult. Kui mõned väidavad, et kodakondsusharidust saab tõlgendada kitsalt nii, et see ei riivaks üksikisikute isiklikke kohustusi, väidavad teised, et see on palju nõudlikum hariduslik ettevõtmine. Selle arutelu põhiosa on see, mil määral haridus eeldab autonoomia viljelemist, ja kui see on vajalik, siis vajaliku autonoomia olemus. Mõned väidavad, et kuna mõned rühmad pluralistlikes demokraatlikes riikides lükkavad tagasi autonoomse elu idee, ei saa autonoomiaharidust neile peale suruda isegi kodanikuvajaduste saavutamiseks ja seega ei tohiks haridus tähendada individuaalse autonoomia viljelemist (Galston 1989). Rawlsi enda lahendus võimaliku kokkupõrke jaoks autonoomia kodanikuõpetuse ja üksikisikute isiklike kohustuste vahel on autonoomia piiratud vormi propageerimine,poliitiline autonoomia, mis “jätab puutumata igasugused doktriinid - usulised, metafüüsilised ja kõlbelised” ja annab suhteliselt õhukese kodanikuhariduse (Rawls 2005: 375). Teised kahtlevad selle vaatega, väites, et kodanikuharidus eeldab kõikehõlmavat autonoomia vormi, millel on vältimatu kõrvalmõju üksikisikute privaatsfääris ja mis võib olla vastuolus mõne usulise veendumusega (Callan 1997; Gutmann 1995; vt ka Arneson & Shapiro 1996, arutamiseks USA ülemkohtu kohtuasjas Wisconsin v. Yoder (1972), mis käsitleb usulisi erandeid kohustuslikust haridusest).väites, et kodanikuharidus eeldab kõikehõlmavat autonoomia vormi, millel on vältimatu kõrvalmõju indiviidide privaatsfäärile ja mis võib minna vastuollu mõne usulise veendumusega (Callan 1997; Gutmann 1995; vt ka Arneson & Shapiro 1996, et arutada Wisconsin v. Yoder (1972), USA ülemkohtu juhtum usulistest eranditest kohustuslikust haridusest).väites, et kodanikuharidus eeldab kõikehõlmavat autonoomia vormi, millel on vältimatu kõrvalmõju indiviidide privaatsfäärile ja mis võib minna vastuollu mõne usulise veendumusega (Callan 1997; Gutmann 1995; vt ka Arneson & Shapiro 1996, et arutada Wisconsin v. Yoder (1972), USA ülemkohtu juhtum usulistest eranditest kohustuslikust haridusest).

Kodanikuhariduse valdkonnas võrdõiguslikkust käsitlevate käimasolevate arutelude teine mõõde puudutab selle kogukonna ulatust, mille liikmeteks koolitame õpilasi. Kas õige analüüsiühik on konkreetne rahvusriik või globaalne kogukond? Kui see on konkreetne rahvusriik, kuidas saaksime õpilastes kasvatada nende rahvusliku identiteedi taju ja soovi austada oma riigi institutsioone ja seadusi (ning vajaduse korral propageerida reformi), muutes nad samas tundlikuks selle suhtes, millele nad on võlgu - kodanikud kui õigluse küsimus? Selle arutelu põhikomponent on see, kas õpilased peaksid saama isamaalise kodanikuhariduse - see tähendab, et prioriteediks on oma usku oma riigile tugevdada kui suutlikkust kriitiliselt kajastada selle võimalikke puudusi. Galston (1989) on eriti väitnud, et õpilased vajavad kodanikuharidust, mis on pigem retooriline kui ratsionaalne, samal ajal kui mitmed liberaalsed teoreetikud on kritiseerinud tema seisukohta demokraatliku legitiimsuse, status-quo erapoolikuse ja olemasoleva ebavõrdsuse ossifitseerimise võimalusega seotud põhjustel. (nt Brighouse 1998; Callan 1997; vt ka sellega seotud sissejuhatust kodanikuõpetuse kohta). Teisest küljest, kui meil on selle asemel kodanikuharidusest kosmopoliitne vaade ja meie eesmärk on kasvatada “maailma kodanikke” (nt Nussbaum & Cohen 1996), siis millised on vastavad võimalused, mida tuleb efektiivseks muuta? Pole ühtegi maailmariiki, kus õpilased saaksid osaleda.ja sellega seotud olemasoleva ebavõrdsuse luustumise võimalus (nt Brighouse 1998; Callan 1997; vt ka sellega seotud sissejuhatust kodanikuõpetuse kohta). Teisest küljest, kui meil on selle asemel kodanikuharidusest kosmopoliitne vaade ja meie eesmärk on kasvatada “maailma kodanikke” (nt Nussbaum & Cohen 1996), siis millised on vastavad võimalused, mida tuleb efektiivseks muuta? Pole ühtegi maailmariiki, kus õpilased saaksid osaleda.ja sellega seotud olemasoleva ebavõrdsuse luustumise võimalus (nt Brighouse 1998; Callan 1997; vt ka sellega seotud sissejuhatust kodanikuõpetuse kohta). Teisest küljest, kui meil on selle asemel kodanikuharidusest kosmopoliitne vaade ja meie eesmärk on kasvatada “maailma kodanikke” (nt Nussbaum & Cohen 1996), siis millised on vastavad võimalused, mida tuleb efektiivseks muuta? Pole ühtegi maailmariiki, kus õpilased saaksid osaleda.

Ükskõik, mida usutakse kodanikuhariduse sobivast ulatusest ja sisust, on pakiline probleem üliõpilaste äärmiselt ebaühtlane juurdepääs haridusvõimalustele, mis valmistavad nad ette osaluskodakondsuseks. Meira Levinsoni hiljutine töö „kodanikuühiskonna saavutuslünga” üle toob esile selle arutelu tulemustega, mida on palju arutatud, ja rõhutab õpilaste rühmade vahelist suurt ebavõrdsust selles osas, mida noored teavad, kuidas valitsus töötab, ja nende võimet osaleda tõhusalt kodanikuelus (Levinson 2012). Need madalad osaluse ja kaasamise määrad mõjutavad ka vaeste huvide käsitlemist. Tõepoolest, isegi kui keegi lükkab tagasi võrdsed võimalused selles valdkonnas,on piisavalt tõendeid selle kohta, et paljud ühiskonnad ei tee piisavalt, et nende vaesematel ja vähem haritud kodanikel oleks võimalik avalikus elus tõhusalt ja asjatundlikult osaleda.

3.9 Võrdõiguslikkus ja adekvaatsus haridusvõimaluste jaotamisel

Pikaajaline kirjanduse arutelu võtab vastu arvamuse, et me peaksime haridusvõimaluste jaotamisel eelistama võrdsust, pidades silmas, et „adekvaatsuse” lähenemisviis on õige (selle arutelu kohta vt Reich 2013). Need, kes pooldavad võrdõiguslikkuse seisukohta, võivad nõuda võrdseid väljundeid (st hariduslikke tulemusi, näiteks konkreetsete oskuste valdamist) või sisendeid (st haridusressursse, nagu näiteks õpilaste jaoks võrdsed rahalised vahendid või kvalifitseeritud õpetajad). Piisavuse vaatenurka seevastu peetakse kinnituseks, et kõige olulisem on kindlaksmääratud haridusläve ületamine.

USA koolide rahandusalaste kohtuvaidluste kontekstis tuginevad pooldajad sageli nendele kahele levitavale ideaalile koos, mitte ei pea neid vastuolulisteks (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238). Kuigi enamik USA koolide rahandusalaseid kohtuvaidlusi toimub täna adekvaatsuse raamistikust lähtuvalt, arvestades selle suuremat poliitilist elujõulisust, esitavad kohtunikud sageli võrdlevaid väiteid õpilaste haridusvõimaluste kohta oma juhtumi toetamiseks. Vastupidiselt kontekstides, kus juristid taotlevad võrdõiguslikkuse nõudeid, pöörduvad nad oma väidete kinnistamiseks sageli hariduse kvaliteedi kontseptsiooni poole (nt kirjaoskuse, arvutamisoskuse ja kodanikuoskuse saavutamine) ning väldivad ühtlustumisprobleemi, mille abil võrdsus saavutatakse kõigi muutmisega halvemas olukorras, arvestamata konkreetsete hariduslike eesmärkide saavutamist.

Värsked filosoofilised tööd on sarnaselt õhkkonna ja adekvaatsuse vahel vahet teinud ja näitavad, kuidas need kaks ideaali on tihedalt seotud haridusliku õigluse saavutamisel. Need lähenemisviisid (nt Satz 2007; Anderson 2007) väidavad, et hariduse adekvaatsusel on suhteline ja võrdlev komponent, kuna haridussünnis sõltub teiste teadmistest ja oskustest ning seega on see tingimata liikuv eesmärk. Näiteks sõltub teiste teadmiste ja oskuste tase sellest, mida on vaja žürii koosseisus või piisavate võimaluste saamiseks kõrgkoolis. Selline adekvaatsuse „suhteline” lähenemisviis võib vastata ühele tõsisemast murest, mida võrdsuse pooldajad tõstatavad: kuna paljud hariduse eelised on positsioonilised, st nende väärtus sõltub ühe positsioonist teiste suhtes,võrdsus on haridusvõimaluste õige jaotuspõhimõte. Ametikohtade meritokraatlik jaotus, kus ametisse nimetatakse kõige kvalifitseeritum kandidaat (mitte lihtsalt hea kvalifikatsiooniga isik), tagab, et paljudel juhtudel on määravaks positsioonilisus. Vastavustasemelistele kontseptsioonidele, mis on tähelepanelikud asjakohaste võrdlusnõuete suhtes, saab seda küsimust lahendada ja seeläbi kahandada pinget adekvaatsuse ja võrdõiguslikkuse lähenemisviiside vahel haridusvõimaluste jagamisel. Vastavustasemelistele kontseptsioonidele, mis on tähelepanelikud asjakohaste võrdlusnõuete suhtes, saab seda küsimust lahendada ja seeläbi kahandada pinget adekvaatsuse ja võrdõiguslikkuse lähenemisviiside vahel haridusvõimaluste jagamisel. Vastavustasemelistele kontseptsioonidele, mis on tähelepanelikud asjakohaste võrdlusnõuete suhtes, saab seda küsimust lahendada ja seeläbi kahandada pinget adekvaatsuse ja võrdõiguslikkuse lähenemisviiside vahel haridusvõimaluste jagamisel.

Kuid kui tõlgendada võimaluste võrdsust, siis peavad paljud olulised väljakutsed vastama kõigile, kes usuvad, et ideaal on õiglase ja õiglase ühiskonna oluline osa. Mitmed neist väljakutsetest on oma olemuselt filosoofilised. Näiteks võib küsida, kas teatud väärtused (nt perekonna autonoomia austamine) konkureerivad hariduses võrdsete võimaluste nõudmistega viisil, mis hariduse võrdsuse taga on või on trumbiks. Võib ka küsida, kas võrdne haridusvõimalus nõuab jaatavat tegutsemist ja mida see võib nõuda puuetega ja hariduslike erivajadustega õpilaste jaoks. Võib aktsepteerida haridusvõimaluste võrdsust mõne kauba osas ja haridusvõimaluse piisavust teiste suhtes (Callan 2016). On ka muid väljakutseid, mis pole filosoofilised, vaid praktilised, näiteks kuidas veenda poliitikakujundajaid eraldama piisavalt vahendeid õpilaste haridusvajaduste rahuldamiseks ja kuidas suurendada üldsuse toetust haridusvõimaluste võrdsuse ideaalile üldisemalt.

4. Haridusvõimaluste pingete võrdsus teiste väärtustega

4.1 Haridus ja pere

Perekonna tausta on juba pikka aega tunnustatud olulise ebavõrdsuse allikana. Isegi enne, kui arvame, et lastel on üsna erinevad isiksused ja vajadused, ebavõrdne perekonna jõukus, erinevused perekonna prioriteetides ja mõjutavad lapse väljavaateid tööturul, kodanikuosaluses ja üldises heaolus. Ehkki nende vanemate arv, kes otsustavad oma laste erakoolides hariduse eest õppemaksu maksta, võib olla suhteliselt väike, võib eliitkoolituse ostmine tuua mõnele õpilasele kokku eelised (ja teiste jaoks seega suhteliselt halvemused). Ainult 10% USA alg- ja keskkooliõpilastest õpib erakoolides (vt NCESi hariduse tingimust 2016 muudes Interneti-ressurssides),samas kui eragümnaasiumides õppinud õpilased on viimastel aastatel moodustanud peaaegu 30% mõne eriti selektiivse Ameerika ülikooli immatrikuleerimisklassidest (vt nt Harvardi, Stanfordi ja Yale'i 2016. aasta esmakursuslase veebiprofiile, mis on loetletud jaotises Muu Internet) Ressursid). Mõne riigikooli õpilased võivad ka otsesemas olukorras ebasoodsamas olukorras olla, kui koolis, kus on kõrgema tulemusega õpilasi ja rohkem kaasatud vanemaid, puudub positiivne ebasoodne mõju. Klasside väiksem suurus, kõrgema kvalifikatsiooniga õpetajad ja rohkem õppekavaväliseid võimalusi võivad võimaldada erakoolide õpilastel saada kasu eelistest, mis tulenevad suurema edu saavutamisest kolledži vastuvõtuprotsessis ja sellele järgneval tööturul. Ja kuna tööhõivevõimalused ja eliitkooli kohad on napid kaubad, mis on tihedalt seotud tervise, rikkuse ja üldise heaolu muude eelistega, võib see ebavõrdsus olla väga tagajärg.

Ehkki mõnda neist ebavõrdsustest saab parandada sotsiaalpoliitikaga, mis tegeleb tööhõive tavade, soolise ja rassilise ebavõrdsuse ning rikkuse ebavõrdsusega, on meil põhjust arvata, et teatav võimaluste ebavõrdsus püsib õiglases ühiskonnas lihtsalt seetõttu, et vanemad peaksid saama oma kohtlemist lapsed erinevalt teiste inimeste lastest viisil, mis on nende lastele eeliseks. Näiteks võib vanem lugeda oma lastele magamamineku lugusid, kuid kui ta seda teeb, ei pea ta neid teistele lastele lugema, isegi kui kõigi lugemata jätmine suurendab ebavõrdsust. Sellel, mida riik saab teha, ilma et perekonna ellu sekkuks, on piirid. Samal ajal,perekondlikes suhetes juurdunud ebavõrdsuse leevendamise mure peab leppima tõsiasjaga, et erinevatel vanemlusstiilidel on nii väärtust kui ka varjukülgi ning et keskklassi norm laste potentsiaali maksimeerida (“kooskõlastatud kasvatamine”; Lareau 2011) on pole erand laste teatavate ebasoodsate tingimuste osas.

Võrdsete haridusvõimaluste ja pere vahelise konflikti jaoks on mitu võimalikku lähenemisviisi. Üks lähenemisviis seob meie mure haridusalaste võrdsete võimaluste pärast meie mureks perega. Selle arvamuse toetuseks võiksime proovida väita, et pereelu kaubad on eriti kaalukad või et väärtusliku pluralismi tõttu ei saa riik kehtestada lastekasvatustavade täielikku ühtsust. Vastupidiselt võiksime perekonna mure oma murele allutada võrdsete haridusvõimaluste pakkumisega. Kui see peaks juhtuma, võime siiski perekonna kaotada sellisena, nagu me seda tunneme, kuna perekond ja osalus on vastuolus võrdsete võimalustega. Näib, et kellelgi ei ole perekonda ja täielikud võrdsed võimalused. Platon propageeris kuulsalt laste kasvatamist vabariigi kogukondades (ehkki mitte võrdõiguslikkuse pärast). Kuid enamik filosoofe, sealhulgas Rawls, usub, et perekonna kaotamine on võrdõiguslikkuse eest maksmiseks liiga kõrge hind (seda arutatakse Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; vt ka Miller 2009 erinevate kontseptsioonide kohta) võrdsetest võimalustest ja sellest, kuidas pere nendesse sobib).

Teise võimalusena võime arvata, et on vaja kaalul olevaid väärtusi hoolikalt kaaluda. Näiteks võime arvata, et ainult mõned perekondliku osaluse nõudmistest, näiteks intiimsusega seotud nõuded, näiteks magamamineku lugude lugemine, on piisavad, et kaaluda muret haridusvõimaluste võrdsuse pärast. Perekondliku osaluse muud aspektid, mis näivad olevat intiimsusega mitteseotud, näiteks erakoolides õppemaksu tasumine, poleks õigustatud. See seisukoht paluks meil igal võimalusel võrdsustada laste haridusvõimalused, ohverdamata seejuures pere jaoks olulisi kaupu (Brighouse & Swift 2014). Kuid praktikas võib olla väga keeruline kindlaks teha, kas eelised, mida vanemad annavad oma lapsele, moodustavad perekonna või mitte.

4.2 Puue

Kognitiivsete ja füüsiliste puuetega inimesed on tõrjutud, neile on võimaldatud ressursid ja isegi hariduse saamine on keelatud. Kas haridusvõimaluste võrdsuse kontseptsioon sobib kognitiivsete ja füüsiliste puuetega inimestele? Mõned kriitikud väidavad, et õigluse teooriad keskenduvad põhjendamatult vastastikkuse ja koostöö nõudmiste täitmisele, mis on võrdsete võimaluste ja muude õiglusnõuete eeltingimus, ja välistavad sellega mõned õigused puuetega inimestele. Mõned väidavad, et vajame uusi teooriaid (Kittay 1999), teised väidavad, et olemasolevaid teooriaid ja lähenemisviise saab puuetega inimeste suhtes rakendada või laiendada (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). Hariduses ei piisa alati puuetega inimeste võrdsest kohtlemisest ilma nendeta, kes neid ei oma,puuetega inimeste jaoks tekitavad mõnikord erivajadusi ja -nõudeid ning see tekitab väljakutseid kaasamiseks (Warnock 2005). Nende väljakutsete vältimiseks näib, et peame võib-olla toetama diferentseeritud kohtlemist, mis võib põhjustada häbimärgistamist ja jagunemist ning mida on seostatud hariduse segregatsiooniga. See annab alust nn erinevuse dilemmaks ja puudutab otsuseid selle kohta, kas puuetega õpilasi tuleks koolitada samas klassis kui puuetega õpilasi. Puudega laste paigutamine tavakoolidesse või klassidesse võib põhjustada kiusamist, nagu Mary Warnock (2005) on märkinud, kuid puudega laste paigutamine eraldi keskkondadesse võib veelgi kinnistada puudega seotud laialdast sotsiaalset häbimärgistamist,isegi siis, kui puude ärahoidmiseks ei ole takistuseks õppimine, on palju ära teha. Edasised arutelud keskenduvad sellele, mil määral (vähemalt osa) puude ebasoodsatest oludest võib puudest endast eralduda ja kuivõrd need on seotud ainult sotsiaalse korralduse või sotsiaalsete hoiakutega, mida me võiksime ja mida peaksime muutma. Näiteks kui meie ühiskonnas domineerivad suhtlemisviisid oleksid pigem märgipõhised kui räägitavad, siis ei peetaks kurtust puudeks. Samuti, kus punktkirja tõlked on hõlpsasti kättesaadavad, ei puutu pimedad lugemisraskustega (Sparrow 2005). Hariduse puhul saab kooli või õppekava ülesehituse abil kindlaks teha, kas puue on õppimist takistavaks teguriks. Selle arutelu mõne arutelu kohta vaata Terzi 2005. Edasised arutelud keskenduvad sellele, mil määral (vähemalt osa) puude ebasoodsatest oludest võib puudest endast eralduda ja kuivõrd need on seotud ainult sotsiaalse korralduse või sotsiaalsete hoiakutega, mida me võiksime ja mida peaksime muutma. Näiteks kui meie ühiskonnas domineerivad suhtlemisviisid oleksid pigem märgipõhised kui räägitavad, siis ei peetaks kurtust puudeks. Samuti, kus punktkirja tõlked on hõlpsasti kättesaadavad, ei puutu pimedad lugemisraskustega (Sparrow 2005). Hariduse puhul saab kooli või õppekava ülesehituse abil kindlaks teha, kas puue on õppimist takistavaks teguriks. Selle arutelu mõne arutelu kohta vaata Terzi 2005. Edasised arutelud keskenduvad sellele, mil määral (vähemalt osa) puude ebasoodsatest oludest võib puudest endast eralduda ja kuivõrd need on seotud ainult sotsiaalse korralduse või sotsiaalsete hoiakutega, mida me võiksime ja mida peaksime muutma. Näiteks kui meie ühiskonnas domineerivad suhtlemisviisid oleksid pigem märgipõhised kui räägitavad, siis ei peetaks kurtust puudeks. Samuti, kus punktkirja tõlked on hõlpsasti kättesaadavad, ei puutu pimedad lugemisraskustega (Sparrow 2005). Hariduse puhul saab kooli või õppekava ülesehituse abil kindlaks teha, kas puue on õppimist takistavaks teguriks. Selle arutelu mõne arutelu kohta vaata Terzi 2005.

Võib arvata, et puue tekitab probleeme erinevate haridusvõimaluste võrdsuse kontseptsioonide osas ja see võib tugevdada üldtuntud vastuväiteid. Näiteks tekitab see probleeme neile, kes toetavad soodsate ametikohtade, näiteks FEO, meritokraatlikku jaotust. Kui haridussüsteemi üks peamisi eesmärke on õiglase konkurentsi tagamine töökohtadele, seisavad paljud puuetega inimesed tõenäoliselt kõige suuremate ja isegi ületamatute takistustega, et saada kõige teenekamaks kandidaadiks. Tuletame meelde, et FEO nõuab võrdselt loomulikult andekate ja ambitsioonikate inimeste jaoks võrdseid väljavaateid. Mõnedel puuetega inimestel ei ole samasugust või võrdset loomulikku annust kui teistel, kes võimalusi otsivad, isegi kui neid erinevusi saaks kompenseerida hariduse kaudu. Näib, et meritokraatlik võrdne võimalus jätab mõned puuetega inimesed hooletusse,tõlgendades teeneid kaasasündinud potentsiaalide osas. FEO ja meritokraatlik võrdsed võimalused on kooskõlas mõnele kognitiivse puudega inimesele väga madalate või isegi mitte võimaluste pakkumisega, kuid see ei tundu vaevalt vastuvõetav tulemus. Adekvaatsuskontodel võib samuti olla raskusi selgitamisega, mida teha siis, kui puue on nii raske, et inimesed ei suuda saavutada piisavat haridustaset või teevad seda ainult tohutute kuludega. Kui piisav haridus hõlmab vähemalt keskkooli lõputunnistuse omandamist, pole mõnel kognitiivse puudega inimesel võimalik sellele tasemele jõuda. Kuna adekvaatsuse keskmes on selle taseme saavutamine ja need inimesed ei saa seda teha, näib, et kui haridustaseme piisavus on sellel tasemel seatud, ei saa sellest kognitiivsete puuetega inimeste õigust haridusele saada. Selline näide paneb piisava adekvaatsuse kontodele palju survet, et selgitada, millisel kulul on adekvaatsus tagatud, ning kutsuda välja ka neid, kes eitavad, et emakeelne võimekus on võrdsete võimaluste tagamisel oluline.

Üks viis sellise tulemuse vältimiseks oleks nende vaadete võrdsuse või haridusvõimaluste piisavuse täiendamine teiste põhimõtetega. Näiteks võib arvata, et võlgneme teatavaid haridusressursse isegi raskelt kognitiivse puudega inimestele mitte võrdsete võimaluste, vaid inimlikkuse tõttu.

4.3 Võrdsete haridusvõimaluste eesmärk: üksikisikud või rühmad?

Võimalused kuuluvad agentidele. Kui aga tegeleme võrdsete võimalustega, võime muretseda, et igal inimesel on samad võimalused või et teatud rühmadel (klassifitseeritud rassi, soo, sotsiaalmajandusliku klassi, seksuaalsuse või usu järgi) on samad võimalused. Teisisõnu, meie mure võib olla see, et inimeste võimalusi ei mõjuta nende kuulumine mõnda ebasoodsas olukorras olevasse rühma, selle asemel, et muretseda selle pärast, et kõigil inimestel on rühmas võrdsed võimalused. Kujutage ette kahte ühiskonda. Ühiskonnas A on kõik need, kes pääsevad valimiskolledžitesse testide tulemuste põhjal. Ühiskonnas B on kõik need, kes pääsevad sisse proovitulemuste põhjal, valged või mittevalged proportsionaalselt nende protsendiga kogu elanikkonnast. Kas peaksime hoolima sellest, kas oleme ühiskonnas A või B? Kui meie mureks on üksi üksikisikud, siis seni, kuni meie kontseptsioon võrdsetest võimalustest on täidetud, pole ühiskonna A ja B vahel vahet. Muidugi võime kahtlustada, et ühiskond A rikub meie ettekujutust võrdsetest võimalustest. Kuid oletame, et see nii ei ole.

Kas meil on põhjust eelistada kolledži vastuvõtmise poliitikat, mis viib meid punktist A punkti B? Need, kes propageerivad sisseastudes jaatavat tegevust, väidavad, et meil on põhjust värvipimedast standardist kõrvale kalduda. Mõned neist argumentidest apelleerivad kasutatud standardite ebaseaduslikkusele (nt testide hinded), mis kriitikute sõnul on kallutatud. Teised väidavad, et peaksime eeldama tulemuste võrdsust asjaomaste sotsiaalsete rühmade suhtes. Näiteks John Roemer (1998) kaitseb võrdsete võimaluste kontseptsiooni, mille kohaselt allutatud rühmade liikmetel (naised, rassilised vähemused) peaksid olema samad edu saavutamise tõenäosused kui domineeriva rühma liikmetel. Seda seetõttu, et tema arvates peaksid nende rühmade ees seisvad takistused olema samad ja kui eeldada, et neil on talente võrdselt jaotatud,siis erinevad tulemused tähendavad erinevaid takistusi. Roemer kasutab selle illustreerimiseks suitsetamise näidet. Suitsetamise määr on ühiskonnaklassi järgi erinev: mida vaesem sa oled, seda tõenäolisem on, et suitsetate. Roemeri arvates tähendab see, et vaesel inimesel on raskem suitsetamisest loobuda kui jõukal inimesel. Nii et me ei peaks karistama vaest inimest, kes suitsetab samal määral, kui me karistame jõukat inimest. Muidugi on vaieldav, millised sotsiaalsed rühmad tuleks sellesse harjutusse kaasata. Konservatiivid ja liberaalid erinevad selles osas, kas üksikisikud seisavad silmitsi erinevate takistustega lihtsalt nende gruppi kuulumise tõttu. Roemeri arvates tähendab see, et vaesel inimesel on raskem suitsetamisest loobuda kui jõukal inimesel. Nii et me ei peaks karistama vaest inimest, kes suitsetab samal määral, kui me karistame jõukat inimest. Muidugi on vaieldav, millised sotsiaalsed rühmad tuleks sellesse harjutusse kaasata. Konservatiivid ja liberaalid erinevad selles osas, kas üksikisikud seisavad silmitsi erinevate takistustega lihtsalt nende gruppi kuulumise tõttu. Roemeri arvates tähendab see, et vaesel inimesel on raskem suitsetamisest loobuda kui jõukal inimesel. Nii et me ei peaks karistama vaest inimest, kes suitsetab samal määral, kui me karistame jõukat inimest. Muidugi on vaieldav, millised sotsiaalsed rühmad tuleks sellesse harjutusse kaasata. Konservatiivid ja liberaalid erinevad selles osas, kas üksikisikud seisavad silmitsi erinevate takistustega lihtsalt nende gruppi kuulumise tõttu.

Teise argumendi ühiskonda B liikumise kohta pakub Glenn Loury (1987), kes väidab, et sellise ühiskonna dünaamiline mõju takistaks vaestel, kuid andekatel vähemustel saavutada võrdsed haridusvõimalused, kuna neil puudub juurdepääs sotsiaalsetele võrgustikele, kus töökohad ja muud võimalused sõltuvad. Ühiskonnas A koonduksid miinused. Kuna võimaluste võrdsus, nagu nägime, ei laiene hõlpsalt perekonna ja intiimsete ühenduste privaatsfäärile, on see kooskõlas rassilise diskrimineerimise jätkuva praktikaga sellistes tavades isegi siis, kui eksisteerib seaduslik ja ametlik võrdsus.

Loury näeb seega kõrghariduses sooduspoliitikate rolli, mis viiks meid ühiskonnast A sarnasesse ühiskonda nagu B. Üks vastuolulisemaid kõrghariduse ja võrdsete võimalustega seotud reforme on jaatav tegevus, millega antakse ajalooliselt ebasoodsas olukorras olevatele rühmadele eeliskohtlemine. Jaatavat tegevust on kritiseerinud need, kes arvavad, et kolledži kandidaatide valimisel peaks ainsaks kriteeriumiks olema teene, mitte rass või klass. Teised väidavad, et see võib põhjustada ebasoodsas olukorras olevate rühmade liikmete tahtmatut häbimärgistamist, kes õpivad ülikoolis, kuna ei vääri oma kohta. Sellega tuleb aga unustada, et teenete arendamise võimalused jagunevad ajalooliselt rühmade vahel ebaõiglaselt. Hoolimata sellest vastusestjaatav tegevus on endiselt vaieldav vastus väga raskele sotsiaalsele probleemile (Guinier 2016).

5. Järeldus

See sissekanne on analüüsinud peamisi seisukohti aruteludes haridusvõimaluste võrdsuse üle. Alustasime kirjeldusega, miks sellel areenil on vaja muret tunda võrdõiguslikkuse pärast, ja siis vaatlesime arutelusid selliste võimaluste väärtuse ja leviku üle. Nagu ülaltoodud arutelu rõhutab, võivad haridusvõimaluste võrdsuse ideaali realiseerimine nurjata konkureerivate arusaamadega sellest, mida võrdsus iseenesest endast kujutab, ja ka muude oluliste väärtuste osas, mis on pinge all haridusvõimaluste võrdsustamisega (nt austades perekonna autonoomiat). Viimaste aastate ühiskonnateaduslikud edusammud on selgitanud meie arusaamist mehhanismidest, mis tagavad laste ebavõrdse juurdepääsu haridusvõimalustele, ja selle ebavõrdsuse tagajärgedest sotsiaalsele liikuvusele (nt Chetty jt 2014; Duncan & Murnane 2011). Need teadmised võimaldavad poliitikakujundajatel suunata sekkumised valdkondadesse, mis avaldavad kõige suuremat mõju (nt varase lapsepõlve hariduse tähtsuse kasvav mõistmine). Kuid selles sissekandes esile toodud väärtuspinged püsivad ja need nõuavad filosoofide pidevat tähelepanu, kuna meie arusaam haridusliku ebavõrdsuse põhjustest ja tagajärgedest suureneb.

Bibliograafia

  • Alexander, Larry A., 1985, “Võimaluste õiglane võrdsus: John Rawlsi (parim) unustatud põhimõte”, filosoofia uurimise arhiiv, 11: 197–208. doi: 10.5840 / pra19851111
  • Anderson, Elizabeth S., 1999, “Mis on võrdsuse mõte?”, Eetika, 109 (2): 287–337. doi: 10.1086 / 233897
  • –––, 2007, “Õiglane võimalus hariduses: demokraatliku võrdõiguslikkuse perspektiiv”, eetika, 117 (4): 595–622. doi: 10.1086 / 518806
  • –––, 2010, Integratsiooni imperatiiv, Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Arneson, Richard J., 1999, “Rawlsiani võimaluste võrdsuse vastu”, Philosophical Studies, 93 (1): 77–112. doi: 10.1023 / A: 1004270811433
  • Arneson, Richard ja Ian Shapiro, 1996, “Demokraatlik autonoomia ja usuvabadus: Wisconsini kriitika vs. Yoder”, poliitilises järjekorras (Nomos 38), Ian Shapiro ja Russell Hardin (toim), New York: New York University Press, lk 365–411.
  • Bowles, Samuel, Herbert Gintis ja Melissa Osborne, 2001, “Kasu määrajad: käitumuslik lähenemisviis”, ajakiri Economic Literature, 39 (4): 137–1176. doi: 10.1257 / jel.39.4.1137
  • Brighouse, Harry, 1998, “Kodanikuharidus ja liberaalne legitiimsus”, eetika, 108 (4): 719–745. doi: 10.1086 / 233849
  • –––, 2001, “Kas õiglus kui puuetega inimesi õigustab õiglus?”, Sotsiaalne teooria ja praktika, 27 (4): 537–560. doi: 10.5840 / soctheorpract200127433
  • Brighouse, Harry ja Adam Swift, 2009, “Hariduslik võrdsus versus hariduslik adekvaatsus: Andersoni ja Satzi kriitika”, Journal of Applied Philosophy, 26 (2): 117–128. doi: 10.1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
  • –––, 2014, Perekonna väärtused: vanemate ja laste suhete eetika, Princeton: Princeton University Press.
  • Callan, Eamonn, 1997, Kodanike loomine: poliitiline haridus ja liberaalne demokraatia, Oxford: Oxford University Press. doi: 10.1093 / 0198292589.001.0001
  • –––, 2016, “Demokraatia, võrdne kodakondsus ja haridus”, teooria ja uurimistöö hariduses, 14 (1): 77–90. doi: 10.1177 / 1477878515619789
  • Carnevale, Anthony P., Stephen J. Rose ja Ban Cheah, 2011, The College Payoff: Education, Occupations, Lifetime Earnings, Washington, DC: Hariduse ja tööjõu keskus. [Carnevale, Rose ja Cheah 2011 on veebis saadaval]
  • Chetty, Raj, Nathaniel Hendren, Patrick Kline ja Emmanuel Saez, 2014, “kus on võimaluste maa? Põlvkondadevahelise liikuvuse geograafia Ameerika Ühendriikides”, The Quarterly Journal of Economics 129 (4): 1553–1623. doi: 10.3386 / w19843
  • Clayton, Matthew, 2001, “Rawls ja looduslik aristokraatia”, Horvaatia ajakiri filosoofiast, 1 (3): 239–259.
  • Duncan, Greg J. ja Richard J. Murnane (toim.), 2011, kus on võimalus ?: suurenev ebavõrdsus, koolid ja laste eluvõimalused. New York, NY: Russell Sage'i fond.
  • Friedman, Milton ja Rose Friedman, 1990, vabalt valitav: Isiklik avaldus, New York: Harcourt.
  • Galston, William, 1989, “Kodanikuharidus liberaalses riigis” Nancy Rosenblumis (toim), Liberalism ja moraalielu, Cambridge, MA: Harvard University Press, lk 89–102.
  • –––, 2001, „Poliitilised teadmised, poliitiline kaasamine ja kodanikuõpetus“, politoloogia aastaülevaade, 4 (1): 217–234. doi: 10.1146 / annurev.polisci.4.1.217
  • Gomberg, Paul, 1975, “IQ ja rass: arutelu mõnedest segadustest”, eetika, 85 (3): 258–266. doi: 10.1086 / 291965
  • Guinier, Lani, 2016, Meritokraatia türannia: kõrghariduse demokratiseerimine Ameerikas, Boston: Beacon Press.
  • Gutmann, Amy, 1995, “Kodanikuharidus ja sotsiaalne mitmekesisus”, eetika, 105 (3): 557–579. doi: 10.1086 / 293727
  • –––, 1999, demokraatlik haridus. Princeton: Princeton University Press.
  • Heckman, James J. ja Tim D. Kautz, 2012, “Kõva tõendusmaterjal pehmete oskuste kohta”, Labor Economics, 19 (4): 451–464. doi: 10.3386 / w18121 doi: 10.1016 / j.labeco.2012.05.014
  • Hutton, John S., Tzipi Horowitz-Kraus, Alan L. Mendelsohn, Tom DeWitt, Scott K. Holland ja C-MIND Autorikonsortsium, 2015, “Kodulugemiskeskkond ja ajuaktiveerimine lugusid kuulavatel koolieelsetel lastel”, pediaatria, 136 (3): 466–478. doi: 10.1542 / peds.2015-0359
  • Kõrghariduse Instituut, 1998, Kasu saamine: Kolledžisse mineku avaliku ja eraomandi väärtuse määratlemine, Washington, DC: Kõrghariduse Instituut.
  • Jacobs, Lesley A., 2004, Võrdsed võimalused: Egalitaarse õigluse teooria ja praktika, Cambridge: Cambridge University Press.
  • –––, 2010, „Võrdõiguslikkus, adekvaatsus ja panuste õiglus: võrdsete võimaluste leidmine hariduselus”, teooria ja uurimistöö hariduses, 8 (3): 249–268. doi: 10.1177 / 1477878510381627
  • Jencks, Christopher, 1988, "Keda peame kohtlema võrdselt, et haridusvõimalused oleksid võrdsed?" Eetika, 98 (3): 518–533. doi: 10.1086 / 292969
  • Kittay, Eva, 1999, Love's Labor: esseed naistest, võrdsusest ja sõltuvusest, New York: Routledge
  • Kozol, Jonathan, 1991, Savage Inequalities: Lapsed Ameerika koolides, New York: Broadway Books.
  • –––, 2005, rahva häbi: apartheidiõppe taastamine Ameerikas, New York: Broadway Books.
  • Lareau, Annette, 2011, Ebavõrdsed lapsepõlved: klass, rass ja pereelu, Oakland: University of California Press.
  • Levin, Henry M., 2012, “Rohkem kui lihtsalt testitulemid”, Prospects, 42 (3): 269–284. doi: 10.1007 / s11125-012-9240-z
  • Levinson, Meira, 2012, kodanikku pole jäänud, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Liu, Goodwin, 2006, “Riikidevaheline ebavõrdsus haridusvõimalustes”, New Yorgi ülikooli õigusülevaade, 81 (6): 2044–2128.
  • Loury, Glenn C., 1987, “Miks peaksime hoolima grupi ebavõrdsusest”, sotsiaalfilosoofia ja -poliitika 5 (1): 249–271. doi: 10.1017 / S0265052500001345
  • Miklosi, Zoltan, 2010, “Kuidas erinevuse põhimõte vahet teeb?”, Res Publica, 16 (3): 263–280. doi: 10.1007 / s11158-010-9123-1
  • Miller, David, 1996, “Kaks rõõmu meritokraatiast”, ajakiri Political Philosophy, 4 (4): 277–301. doi: 10.1111 / j.1467-9760.1996.tb00053.x
  • –––, 2009, „Võimaluste ja perekonna võrdsus“, Debra Satz ja Rob Reich (toim), Humanistliku õigluse poole: Susan Moller Okini poliitiline filosoofia, New York, NY: Oxford University Press, lk. 93–112. doi: 10.1093 / acprof: oso / 9780195337396.003.0006
  • Munoz-Dardé, Véronique, 1999, “Kas perekond siis kaotatakse?”, Aristotelian Society, 99: 37–56. doi: 10.1111 / 1467-9264.00044
  • Nozick, Robert, 1997, “Life is not race”, Louis P. Pojman and Robert Westmoreland (toim.), Võrdsus: valitud lugemised, New York: Oxford University Press, 167–169.
  • Nussbaum, Martha C., 2007, Õigluse piirid: puue, kodakondsus, liikmesus, Cambridge, MA: Belknap Press.
  • Nussbaum, Martha C. ja Joshua Cohen, 1996, kas armastad riiki?, Boston: Beacon Press.
  • Oakes, Jeannie, 1985, Jälgimine. New Haven, CT: Yale University Press.
  • Phillips, Anne, 2004, “Tulemuste võrdsuse kaitsmine”, Poliitilise filosoofia ajakiri, 12 (1): 1–19. doi: 10.1111 / j.1467-9760.2004.00188.x
  • Piketty, Thomas, 2014, 21. sajandi pealinn, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Rawls, John, 1999, Õigluse teooria, parandatud väljaanne, Cambridge, MA: Belknap Press.
  • –––, 2001, Õiglus kui õiglus: kordamine, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2005, poliitiline liberalism, New York: Columbia University Press.
  • Reardon, Sean F., 2011, Greg J. Duncan ja Richard J. Murnane (toim), „Laienev akadeemiliste saavutuste lõhe rikaste ja vaeste vahel: uued tõendid ja võimalikud seletused“, kus on võimalus? Suurenev ebavõrdsus, koolid ja laste eluvõimalused, New York, NY: Russel Sage'i fond, lk 91–116.
  • Reardon, Sean F. ja Kendra Bischoff, 2011, “Sissetulekute ebavõrdsus ja sissetulekute jagunemine”, American Journal of Sociology, 116 (4): 1092–1153. doi: 10.1086 / 657114
  • Reardon, Sean F., Joseph P. Robinson-Cimpian ja Ericka S. Weathers, 2015, “Rassiliste / etniliste ja sotsiaalmajanduslike akadeemiliste saavutuste lõhe mustrid ja suundumused”, Helen F. Ladd ja ME Goertz (toim), käsiraamat Hariduse rahastamise ja poliitika uurimistöö (2. trükk), New York, NY: Routledge, lk 497–516.
  • Rebell, Michael A., 2009, kohtud ja lapsed: haridusliku võrdõiguslikkuse edendamine osariikide kohtute kaudu, Chicago, IL: University of Chicago Press.
  • Reich, Rob, 2013, “Võrdõiguslikkus, adekvaatsus ja K12 haridus”, Danielle Alleni ja Rob Reichi (toim), haridus, õiglus ja demokraatia, Chicago, IL: University of Chicago Press, lk 623–648.
  • Robeyns, Ingrid, 2006, “Hariduse kolm mudelit: õigused, võimalused ja inimkapital”, haridusteooria ja -uuringud, 4 (1): 69–84. doi: 10.1177 / 1477878506060683
  • Roemer, John E., 1998, Equality of Opportunity, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Ryan, James E., 2007, “Riigikohus ja vabatahtlik integratsioon”, Harvard Law Review, 121 (1): 131–157.
  • –––, 2008, “Standardid, testimine ja koolide rahanduse kohtuvaidlused”, Texas Law Review, 86: 1223–1262.
  • Saez, Emmanuel ja Gabriel Zucman, 2014, Rikkuse ebavõrdsus Ameerika Ühendriikides alates 1913. aastast: Tõendid kapitaliseeritud tulumaksu andmetest (NBERi töödokument nr 20625), Cambridge, MA: Riiklik konjunktuuribüroo. doi: 10.3386 / w20625
  • Sahlberg, Pasi, 2011, soome keele tunnid, New York: Teachers College Press.
  • Satz, Debra, 2007, “Võrdõiguslikkus, piisavus ja kodakondsusharidus”, eetika, 117 (4): 623–648. doi: 10.1086 / 518805
  • Schoeman, Ferdinand, 1980, “Laste õigused, vanemate õigused ja perekonna kõlbelised alused”, eetika, 91 (1): 6–19. doi: 10.1086 / 292199
  • Schouten, Gina, 2012, “Õiglane haridusvõimalus ja looduslike võimete levitamine: haridusliku õigluse prioritaarse põhimõtte poole”, ajakiri Education of Philosophy, 46 (3): 472–491. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
  • Schrag, Francis, 1976, “Õiglus ja perekond”, uurimine, 19 (1–4): 193–208. doi: 10.1080 / 00201747608601791
  • Sen, Amartya, 2000, “Merit and Justice”, Kenneth Arrow, Samuel Bowles ja Steven Durlauf (toim), Meritokraatia ja majanduslik ebavõrdsus, Princeton: Princeton University Press, lk 5–16.
  • Shields, Liam, 2015, “Rawlsiani autonoomiast piisavate võimalusteni hariduses”, poliitika, filosoofia ja majandus, 14 (1): 53–66. doi: 10.1177 / 1470594X13505413
  • Shiffrin, Seana Valentine, 2004, “Rass, tööjõud ja võimaluste õiglase võrdsuse põhimõte”, Fordham Law Review, 72 (5): 1643–1676.
  • Sparrow, Robert, 2005, “Kurtide kultuuri kaitsmine: Cochlear-implantaatide juhtum”, ajakiri Political Philosophy, 13 (2): 135–152. doi: 10.1111 / j.1467-9760.2005.00217.x
  • Spence, Michael, 1973, “Tööturu signaalimine”, Quarterly Journal of Economics, 87 (3): 355–374.
  • Stark, Cynthia A., 2013, “Õnn, võimalus ja puue”, rahvusvahelise sotsiaalse ja poliitilise filosoofia kriitiline ülevaade, 16 (3): 383–402. doi: 10.1080 / 13698230.2013.795701
  • Taylor, Robert S., 2004, “Eneseteostus ja võimaluste õiglase võrdsuse prioriteet”, ajakiri Moral Philosophy, 1 (3): 333–347. doi: 10.1177 / 174046810400100307
  • Terzi, Lorella, 2005, „Erinevuste dilemmast kaugemale: puuetega inimeste lähenemisviis puuetele ja hariduslikele erivajadustele“, ajakiri Haridusfilosoofia, 39 (3): 443–459. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2005.00447.x
  • –––, 2010, Õiglus ja võrdsus hariduses: puuete ja hariduslike erivajaduste võimekuse perspektiiv, New York: Continuum.
  • Verba, Sidney, Kay Lehman Schlozman ja Henry E. Brady, 1995, Hääl ja võrdsus: kodanikuvabadus Ameerika poliitikas, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Walzer, Michael, 1983, Justiitsfäärid: pluralismi ja võrdsuse kaitse, New York: Basic.
  • Warnock, Mary, 2005, “Hariduslikud erivajadused: uus pilk”, Suurbritannia haridusfilosoofia.
  • Westen, Peter, 1985, “Võrdsete võimaluste kontseptsioon”, eetika, 95 (4): 837–850. doi: 10.1086 / 292687
  • Williams, Bernard, 1962, “Võrdõiguslikkuse idee”, Peter Laslett ja WG Runciman (toim), Filosoofia, poliitika ja ühiskond, teine seeria, Oxford: Blackwell, lk 112–17.
  • Wolff, Jonathan, 1998, “Õiglus, lugupidamine ja egalitaarsed etosood”, filosoofia ja avalikud suhted, 27 (2): 97–122. doi: 10.1111 / j.1088-4963.1998.tb00063.x

Akadeemilised tööriistad

sep mehe ikoon
sep mehe ikoon
Kuidas seda sissekannet tsiteerida.
sep mehe ikoon
sep mehe ikoon
Vaadake selle sissekande PDF-versiooni SEP-i sõprade veebisaidil.
info ikoon
info ikoon
Otsige seda sisenemisteema Interneti-filosoofia ontoloogiaprojektilt (InPhO).
phil paberite ikoon
phil paberite ikoon
Selle kande täiustatud bibliograafia PhilPapersis koos linkidega selle andmebaasi.

Muud Interneti-ressursid

Viidatud kohtuasjad

  • Brown v. Õppenõukogu (1954).
  • Milliken vs. Bradley (1974).
  • Seattle'i koolipiirkonna ühiskondlikesse koolidesse kaasatud vanemad (2006).
  • San Antonio iseseisev koolipiirkond v. Rodriguez (1973).
  • Swann v. Charlotte-Mecklenburgi õppenõukogu (1970).
  • Yoder v. Wisconsin (1972).

Muud ressursid

  • „Hariduse seisund”, Riiklik haridusstatistika keskus, 2016.
  • Reardon, Sean F., 2015, “Koolide eraldamine ja rassilised akadeemilised saavutuste lüngad” (CEPA töödokument nr 15–12). Välja otsitud Stanfordi hariduspoliitika analüüsi keskusest.
  • Riikliku omakapitali atlas, PolicyLink ja USC keskkonna- ja piirkondliku võrdõiguslikkuse programm, 2016. Eelkõige kanne kooli vaesuse kohta
  • 2016. aasta USA tööstatistika büroo
  • Mõne selektiivse Ameerika ülikooli 2016. aasta esmakursuslase veebiprofiilid

    • Harvard
    • Stanford
    • Yale

Populaarne teemade kaupa