Haridusfilosoofia

Sisukord:

Haridusfilosoofia
Haridusfilosoofia
Anonim

Sisenemise navigeerimine

  • Sissesõidu sisu
  • Bibliograafia
  • Akadeemilised tööriistad
  • Sõprade PDF-i eelvaade
  • Teave autori ja tsitaadi kohta
  • Tagasi üles

Haridusfilosoofia

Esmakordselt avaldatud esmaspäeval 2. juunil 2008; sisuline muutmine 7. oktoober 2018, pühapäev

Haridusfilosoofia on rakendusliku või praktilise filosoofia haru, mis on seotud hariduse olemuse ja eesmärkidega ning haridusteooriast ja praktikast tulenevate filosoofiliste probleemidega. Kuna see praktika on inimühiskonnas ja kogu ühiskonnas levinud, selle sotsiaalsed ja individuaalsed ilmingud on nii erinevad ning mõju on nii sügav, on teema laiahaardeline, hõlmates eetika ja sotsiaalse / poliitilise filosoofia, epistemoloogia, metafüüsika, vaimufilosoofia ja keel ja muud filosoofia valdkonnad. Kuna see on suunatud nii vanemate distsipliinile kui ka väljapoole hariduspraktikale ning selle toimumise sotsiaalsele, õiguslikule ja institutsionaalsele kontekstile, puudutab haridusfilosoofia end traditsioonilise teooria / praktika lõhe mõlemale poolele. Selle teema hõlmab nii filosoofilisi põhiküsimusi (ntõpetamist väärt teadmiste olemus, haridusliku võrdsuse ja õigluse iseloom jne) ning konkreetse hariduspoliitika ja tavadega seotud probleemid (nt standardiseeritud õppekavade ja katsete soovitavus, konkreetse rahastamise sotsiaalsed, majanduslikud, õiguslikud ja moraalsed mõõtmed) korraldus, õppekavaotsuste põhjendus jms). Kõige selle juures annab haridusfilosoof auhinna kontseptuaalse selguse, argumenteerimisjulguse, kõigi haridusalastes jõupingutustes ja korraldustes osalevate või mõjutatud huvide õiglase arvestamise ning hariduslike eesmärkide ja sekkumiste teadliku ja hästi põhjendatud hindamise.standardiseeritud õppekavade ja testimise soovitavus, konkreetse rahastamiskorra sotsiaalne, majanduslik, õiguslik ja moraalne mõõde, õppekavade otsuste põhjendus jms). Kõige selle juures annab haridusfilosoof auhinna kontseptuaalse selguse, argumenteerimisjulguse, kõigi haridusalastes jõupingutustes ja korraldustes osalevate või mõjutatud huvide õiglase arvestamise ning hariduslike eesmärkide ja sekkumiste teadliku ja hästi põhjendatud hindamise.standardiseeritud õppekavade ja testimise soovitavus, konkreetse rahastamiskorra sotsiaalne, majanduslik, õiguslik ja moraalne mõõde, õppekavade otsuste põhjendus jms). Kõige selle juures annab haridusfilosoof auhinna kontseptuaalse selguse, argumenteerimisjulguse, kõigi haridusalastes jõupingutustes ja korraldustes osalevate või mõjutatud huvide õiglase arvestamise ning hariduslike eesmärkide ja sekkumiste teadliku ja hästi põhjendatud hindamise.ning hariduslike eesmärkide ja sekkumiste teadlik ja hästi põhjendatud hindamine.ning hariduslike eesmärkide ja sekkumiste teadlik ja hästi põhjendatud hindamine.

Haridusfilosoofial on lääne filosoofilises traditsioonis pikk ja eristuv ajalugu, alates Sokratese lahingutest sopistidega kuni tänapäevani. Paljud selle traditsiooni kõige silmapaistvamad tegelased lülitasid haridusprobleemid oma laiemasse filosoofilisse tegevuskavasse (Curren 2000, 2018; Rorty 1998). Kuigi see ajalugu siin ei keskendu, väärib märkimist, et Sokratese ja tema järeltulijate pooldatud põhjendatud uurimise ideaalid on juba ammu kinnitanud seisukohta, et haridus peaks kõigil õpilastel edendama, niipalju kui võimalik, tahet otsida põhjuseid ja oskus neid järjekindlalt hinnata ja juhinduda nende hinnangutest veendumuste, tegevuse ja otsustusvõime küsimustes. See seisukoht, et haridus hõlmab keskselt mõistuse või ratsionaalsuse edendamist,on enamiku neist ajaloolistest tegelastest omaks võtnud erineva liigenduse ja kvalifikatsiooniga inimesi; seda kaitsevad jätkuvalt ka kaasaegsed haridusfilosoofid (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2007, 2017). Nagu iga filosoofilise väitekirja puhul, on see vaieldav; allpool käsitletakse vaidluse mõnda mõõdet.

See sissekanne on valikuline ülevaade olulistest kaasaegsetest töödest angofonide haridusfilosoofias; selles ei käsitleta üksikasjalikult hiljutisi stipendiume.

  • 1. Põllu täpsustamise probleemid
  • 2. Hariduse analüütiline filosoofia ja selle mõju
  • 3. Kaasaegse tegevuse valdkonnad

    • 3.1 Õppekava sisu ning koolihariduse eesmärgid ja ülesanded
    • 3.2 Sotsiaalne, poliitiline ja kõlbeline filosoofia
    • 3.3 Sotsiaalne epistemoloogia, vooruse epistemoloogia ja hariduse epistemoloogia
    • 3.4 Empiirilise kasvatuse uuringutega seotud filosoofilised vaidlused
  • 4. Kokkuvõtvad märkused
  • Bibliograafia
  • Akadeemilised tööriistad
  • Muud Interneti-ressursid
  • Seotud kirjed

1. Põllu täpsustamise probleemid

Ülaltoodud haridusfilosoofia valdkonna sissepoole või väljapoole suunatud olemus muudab selle valdkonna piiritlemise, intellektuaalmaastiku üldpildi andmise ülesande mõnevõrra keeruliseks (selle topograafia üksikasjaliku ülevaate leiate Phillips 1985, 2010). Piisab, kui öelda, et mõned filosoofid keskenduvad lisaks neid puudutavatele abstraktsetele filosoofilistele küsimustele ka väljapoole, et arutada või kommenteerida küsimusi, mida peetakse sagedamini professionaalsete haridustöötajate, haridusuurijate, poliitika- tegijad jms. (Näiteks Michael Scriven, kes oli oma varases karjääris silmapaistev teadusfilosoof; hiljem sai temast keskne tegelane haridus- ja sotsiaalprogrammide hindamisvaldkonna arendamisel. Vt Scriven 1991a, 1991b.) Samal ajal,on haridus- või tihedalt seotud valdkondade spetsialiste, kes on huvitatud ühe või teise filosoofilise teema arutamiseks, millega nad oma töö käigus kokku puutuvad. (Siinkohal võib näiteks tuua biheivioristliku psühholoogi BF Skinneri, operatiivse kliimamuutuse ja programmeeritud õppe arendamise keskse tegelase, kes sellistes teostes nagu Walden Two (1948) ja Beyond Freedom and Dignity (1972) raputas - ehkki vastuoluliselt - suuremate filosoofiliste tema tööga seotud teemad.)kes sellistes teostes nagu Walden Two (1948) ja Beyond Freedom and Dignity (1972) raputasid - ehkki vastuoluliselt - olulisemaid filosoofilisi küsimusi, mis olid seotud tema tööga.)kes sellistes teostes nagu Walden Two (1948) ja Beyond Freedom and Dignity (1972) raputasid - ehkki vastuoluliselt - olulisemaid filosoofilisi küsimusi, mis olid seotud tema tööga.)

Valdkonna veelgi amorfsemaks muudab haridusteemaliste tööde olemasolu, mille on kirjutanud hinnatud filosoofid, kes on oma distsipliinile suure panuse andnud; nendel hariduslikel mõttekäikudel on vähe filosoofilist sisu või puudub see üldse, illustreerides tõde, et filosoofid ei kirjuta alati filosoofiat. Vaatamata sellele käsitleti selle žanri teoseid sageli panusena haridusfilosoofiasse. (Näideteks on John Locke'i mõned mõtted hariduse kohta [1693] ja Bertrand Russelli valtsitud tükid, mis on kirjutatud peamiselt selleks, et koguda raha progressiivse kooli toetamiseks, mida ta juhtis koos oma naisega. (Vt Park 1965.)

Lõpuks, nagu varem öeldud, on hariduse valdkond tohutu, tõstatatud küsimusi on peaaegu ülekaalukalt palju ja need on väga keerukad ning valdkonna sotsiaalne tähtsus on ületamatu. Need tunnused muudavad haridusnähtused ja -probleemid väga huvitavaks paljude ühiskondlikult huvitatud intellektuaalide jaoks, kes toovad endaga kaasa oma eelistatud kontseptuaalsed raamistikud-kontseptsioonid, teooriad ja ideoloogiad, analüüsi- ja argumenteerimismeetodid, metafüüsilised ja muud eeldused ning meeldivus. Pole üllatav, et selles laia žanris töötavad teadlased leiavad kodu ka haridusfilosoofia alal.

Nende erinevate tegurite mõjul on viimaste sajandite olulised intellektuaalsed ja sotsiaalsed suundumused koos filosoofia oluliste arengutega mõjutanud argumentide sisu ja argumenteerimismeetodeid haridusfilosoofias, psühho -analüüs, eksistentsialism, fenomenoloogia, positivism, postmodernism, pragmatism, uusliberalism, feminismi mitmed lained, analüütiline filosoofia nii oma tavakeeles kui ka formaalsemas plaanis on vaid jäämäe tipp.

2. Hariduse analüütiline filosoofia ja selle mõju

Kontseptuaalset analüüsi, argumentide hoolikat hindamist, mitmetähenduslikkuse juurimist, eristavate jooniste joonistamist - mis kõik on vähemalt osa filosoofilisest tööriistakomplektist - on filosoofias austatud tegevustena alates valdkonna algusest. Kahtlemata lihtsustab see intellektuaalse ajaloo keerulist teed ülemääraselt, viidates sellele, et see, mis toimus XX sajandil varakult koduses distsipliinis endas ning vähemalt kümne aasta pikkuse haridusega haridusfilosoofias, on see filosoofiline analüüs Mõnede teadlaste arvates tuli see peamiseks filosoofiliseks tegevuseks (või tegevuste kogumiks) või isegi ainsaks elujõuliseks või mainekaks tegevuseks. Igal juhul,kui nad saavutasid analüütilise filosoofia esilekerkimise ja teatud aja jooksul hegemoonilise mõju, siis 20. sajandi alguses hakati analüütilisi tehnikaid domineerima haridusfilosoofias selle sajandi keskel (Curren, Robertson ja Hager 2003).

Uue teerajaja teoks täielikult analüütiliselt oli CD Hardie, "Tõde ja eksitus" lühimonograafia haridusteoorias (1941; uuesti välja antud 1962). Hardie (kes oli õppinud CD Broadsi ja IA Richardsi juures) tegi oma sissejuhatuses selgeks, et paneb kõik oma munad tavalise keeleanalüüsi korvi:

Cambridge'i analüütiline kool, mida juhivad Moore, Broad ja Wittgenstein, on püüdnud nii analüüsida väiteid, et alati on selge, kas filosoofide vahelised lahkarvamused on seotud faktidega või on seotud sõnade kasutamisega või on sageli on tegemist puhtalt emotsionaalsega. On aeg, et sarnane suhtumine sai haridusteooria valdkonnas tavaliseks. (Hardie 1962: xix)

Umbes kümme aastat pärast Teise maailmasõja lõppu avanesid ujuväravad ja ilmus töö voog analüütilises režiimis; järgmine on vaid näide. DJ O'Connor avaldas sissejuhatuse haridusfilosoofiasse (1957), milles ta muu hulgas väitis, et sõna “teooria”, nagu seda kasutatakse hariduskontekstides, on lihtsalt viisakas pealkiri, sest haridusteooriad pole midagi muud, mida kannavad see pealkiri loodusteadustes. Iisrael Scheffler, kellest sai Põhja-Ameerika haridusfilosoofi ülitähtis, koostas mitmeid olulisi teoseid, sealhulgas „The Language of Education” (1960), mis sisaldas selgitavaid ja mõjukaid definitsioonide analüüse (ta eristas reportaažilisi, tinglikke ja programmilisi tüüpe) ning loosungite loogika (sageli on need sõna otseses mõttes mõttetud ja ta väitis, ettuleks vaadelda kui kärbitud argumente), teadmiste tingimused (1965), mis on endiselt parim sissejuhatus haridusfilosoofia epistemoloogilisse külge, ja põhjus ja õpetamine (1973 [1989]), mis on laiaulatuslikus ja mõjukas esseede sarjas leiab, et ratsionaalsuse / kriitilise mõtlemise edendamine on oluline hariduslik ideaal (vrd Siegel 2016). BO Smith ja RH Ennis toimetasid köite Keel ja kontseptsioonid hariduses (1961); ja RD Archambault toimetas filosoofilise analüüsi ja hariduse (1965), mis koosnes mitmete silmapaistvate Briti kirjanike, eriti RS Petersi (kelle staatus Suurbritannias sarnanes Scheffleriga USA-s), Paul Hirsti ja John Wilsoni esseest. Archambault 'köites käsitletud teemad olid tüüpilised neile, millest sai kogu ingliskeelses maailmahariduses analüütilise haridusfilosoofia (APE) “leib ja või” kui algatamisprotsess, liberaalne haridus, teadmiste olemus, tüübid õpetamine ja juhendamine versus indoktrineerimine.

APE kõige mõjukamate toodete hulgas oli Hirsti ja Petersi (1970) ja Petersi (1973) välja töötatud hariduse kontseptsiooni analüüs. Kasutades nurgakivina “tavalist inglise keele kasutamist”, jõuti järeldusele, et haritud (mitte juhendatud või indoktrineeritud) inimene on (i) muutunud paremaks; ii) see muudatus on hõlmanud teadmiste ja intellektuaalsete oskuste omandamist ning mõistmise arendamist; ja iii) isik on hoolitsenud või pühendunud teadmiste ja oskuste valdkondadele, millesse ta on alustatud. Hirsti ja Petersi kasutatud meetod puutub selgelt kokku reformi mõistega analoogia käsitlemisel, millele nad mõnikord tuginesid uurimise eesmärgil. Uuendatud kurjategija on muutunud paremaks,ja on välja töötanud pühendumuse uuele eluviisile (kui üks või teine neist tingimustest ei kehti, ei ütleks tavalise inglise keele kõneleja, et kurjategija on reformitud). On selge, et analoogia reformiga laguneb teadmiste ja mõistmise tingimuste osas. Mujal arendas Peters viljakat mõistet „haridus kui initsiatsioon”.

Indoktrineerimise kontseptsioon pakkus suurt huvi ka analüütilistele haridusfilosoofidele, sest väideti, et indoktrineerimise täpse selguse saamine aitab selgitada piiri, mis seda vastuvõetavatest haridusprotsessidest eristab. Seega määrati õpetatava sisu, juhendaja kavatsuse, kasutatud juhendamismeetodite, juhendamise tulemuste või nende mõne kombinatsiooni abil see, kas juhendi episood oli indoktrinatsioon või mitte. Erinevate analüüside pooldajad kasutasid oma väite esitamiseks sama üldist tüüpi argumente, nimelt apelleerisid tavapärasele ja ebaharilikule kasutamisele. Kahjuks ei viinud tavaline keeleanalüüs üksmeelele selle piiri asukoha osas ning esitati kontseptsiooni konkureerivad analüüsid (Snook 1972). Scheffler, kes rõhutas analüüsi eelistatud vaadet, tunnistas juba varakult analüüsi piiramise tavakeelega (“tavapärane inglise keele kasutamine”) ohtu

esiteks selle suurem keerukus keele osas ning keele ja läbilöögivõime ning teiseks katse järgida teaduse tänapäevaseid eeskujusid empiirilises vaimus, rangelt, detailselt tähelepanu pöörates, austades alternatiive ja objektiivselt. meetodiks, ja kolmandaks, sümboolse loogika tehnikate kasutamine sai täieliku arengu alles viimase viiekümne aasta jooksul … See on… see teadusliku vaimu ja loogilise meetodi liit, mida rakendatakse praeguste analüütiliste filosoofiate jaoks iseloomustavate alusideede selgitamiseks [ja mis peakski iseloomustada hariduslikku analüütilist filosoofiat]. (Scheffler 1973 [1989: 9–10])

Pärast domineerivat perioodi vähenes APE mõju mitmel olulisel põhjusel. Esiteks kritiseeriti üha enam, et analüütiliste haridusfilosoofide töö on keskendunud pisiasjadele ja peamiselt praktilise tähtsuseta. (Väärib märkimist, et 1966. aasta ajalehes Time ilmunud artikkel, kordustrükis Lucas 1969) oli esitanud sama peavoolufilosoofia kriitika.) Teiseks süüdistasid Suurbritannia radikaalsed üliõpilased 1970ndate alguses Petersi kaubamärki konservatiivsuse keelelise analüüsi ja toetades vaikimisi “traditsioonilisi väärtusi” - tõstatasid nad küsimuse, kelle inglise keele kasutamist analüüsiti?

Kolmandaks, keeleanalüüsi kriitika üldfilosoofias oli olnud juba mõnda aega ja jõudis lõpuks pärast paljude aastate möödumist haridusfilosoofide tähelepanu alla; isegi Ühendkuningriigi üldsuse lugejaskond oli juba 1959. aastal üllatunud, kui ajakirja Mind toimetaja Gilbert Ryle keeldus tellimast Ernest Gellneri sõnade ja asjade (1959) arvustust. - Wittgensteini filosoofia ja selle tavalise keeleanalüüsi pooldaja üksikasjalik ja üsna acerbiline kriitika. (Ryle väitis, et Gellneri raamat oli liiga solvav - vaade, mis tõmbas Bertrand Russelli kaklusse Gellneri kõrval ajalehes - mitte vähem; Russell koostas nimekirja solvavatest märkustest, mis on koostatud suurte varasemate filosoofide töödest. Vt.) Mehta 1963.)

Richard Petersile oli 1966. aastal Kanadas toimunud konverentsil hoiatatud, et APE-ga pole kõik hästi; Pärast tavalisel keeleanalüüsil põhineva raamatu „Hariduse eesmärgid: kontseptuaalne uurimine” esitamist küsis auditooriumi filosoof (William Dray) Petersilt „kelle mõisteid me analüüsime?” Dray jätkas, et eri inimestel ja ühiskonna erinevatel rühmadel on erinevad hariduskäsitused. Viis aastat enne seda, kui radikaalsed õpilased tõstatasid sama teema, viitas Dray võimalusele, et see, mida Peters esitas “loogilise analüüsi” varjus, oli midagi muud kui teatud inimeste klassi eelistamine - klass, mille Peters kindlaks tegi koos (vt Peters 1973, kus toimetaja tunnustuseks on interaktsioon Drayga kordustrükkitud).

Neljandaks, seitsmekümnendate kümnendi jooksul, mil need erinevad analüütilise filosoofia kriitikad läksid läikima, innustas mandriosa tõlkeid mõned Suurbritannia ja Põhja-Ameerika haridusfilosoofid asuma uutele suundadele ja omaks uue kirjutamisstiili ja argumenteerimise. Gadameri, Foucault 'ja Derrida võtmeteosed ilmusid inglise keeles ja neile järgnes 1984. aastal Lyotardi raamat "The Postmodern Condition". Heideggeri ja Husserli klassikalised tööd leidsid ka uusi austajaid; ja feministlikud haridusfilosoofid leidsid oma hääle - Maxine Greene avaldas 1970. ja 1980. aastatel mitmeid teoseid, sealhulgas „Vabaduse dialektika“(1988); Nel Noddingsi mõjukas raamat "Hoolivus: naiselik lähenemisviis eetikale ja moraalsele kasvatusele" ilmus samal aastal Lyotardi loominguga,järgnes aasta hiljem Jane Roland Martini teemal "Vestluse tagasinõudmine". Viimastel aastatel on kõik need suundumused jätkunud. APE oli ja ei ole enam huvi keskpunkt, ehkki nagu allpool märgitud, säilitab see siiski oma hääle.

3. Kaasaegse tegevuse valdkonnad

Nagu alguses rõhutati, on haridusvaldkond tohutu ja sisaldab praktiliselt ammendamatut hulka filosoofiliselt huvitavaid teemasid. Ulatusliku ülevaate saamine sellest, kuidas haridusfilosoofid on selle tiiru sees töötanud, oleks suure ühe köite jaoks ksiotiline ülesanne ja see pole üksildase entsüklopeedia sissekande küsimus. Sellegipoolest tehti vapustav ülevaade ülevaate saamiseks filmis A Companion to Philosophy of Education (Curren 2003), mis sisaldab enam kui kuussada lehekülge, mis on jaotatud 45 peatükiks, millest igaüks vaatleb alamvaldkonda. Järgmine peatüki teemade juhuslik valik annab mõista valdkonna tohutut ulatust: seksuaalharidus, eriharidus, loodusteaduste õpe, esteetiline kasvatus, õpetamise ja õppimise teooriad, usuõpetus,teadmised, tõde ja õppimine, mõistuse viljelemine, õppimise, mitmekultuurilise hariduse, hariduse ja identiteedi mõõtmise, hariduse ja elatustaseme mõõtmine, motivatsioon ja klassiruumis juhtimine, feminism, kriitiline teooria, postmodernism, romantism, ülikoolide eesmärgid, jaatav tegevus kõrghariduses ja kutsehariduses. Oxfordi haridusfilosoofia käsiraamat (Siegel 2009) sisaldab sarnaselt laia valikut artikleid hariduse episteemiliste ja kõlbeliste eesmärkide, liberaalse hariduse ning selle peatse lõppemise, mõtlemise ja arutluse, fallibilismi ja eksimuse, indoktrineerimise, autentsuse kohta, ratsionaalsuse arendamine, sokraatlik õpetamine, kujutlusvõime kasvatamine, hoolimine ja empaatiavõime kõlbelises kasvatuses, kõlbelise kasvatuse piirid, iseloomu viljelemine,väärtustab haridust, õppekava ja teadmiste, hariduse ja demokraatia, kunsti ja hariduse, teadushariduse ja religioosse sallivuse, konstruktivismi ja teaduslike meetodite, mitmekultuurilise hariduse, eelarvamuste, autoriteedi ja laste huvide väärtusi ning pragmaatikute, feministlike ja postmodernistlike lähenemiste väärtusi haridusfilosoofia juurde.

Seda tohutut ulatust arvestades ei ole mingit suvalist viisi väikese hulga teemade valimiseks edasiseks aruteluks, samuti ei saa valitud teemadega põhjalikult tegeleda. Allpool toodud valik on tehtud silmanähtavalt, et tuua esile tänapäevaseid töid, mis loovad tugeva kontakti üldfilosoofia ja / või akadeemiliste haridus- ja haridusuuringute kogukondadega ning aitavad neid kaasa olulistele aruteludele.

3.1 Õppekava sisu ning koolihariduse eesmärgid ja ülesanded

Küsimus selle kohta, mida tuleks õpilastele õpetada kõigil haridustasemetel - õppekava sisu küsimus - on ilmselgelt põhimõtteline ja sellega tegelemiseks on erakordselt keeruline küsimus. Selle vastu võitlemisel tuleb vahet teha hariduse ja koolilõpetamise vahel, ehkki haridus võib toimuda koolides, nii võib tekkida ka väärharidus ja seal võib toimuda palju muid hariduslikult ortogonaalseid asju (näiteks tasuta või subsideeritud lõunad ja sotsiaalsete võrgustike arendamine); samuti tuleb tunnistada, et haridus võib toimuda kodus, raamatukogudes ja muuseumides, kirikutes ja klubides, üksildases suhtluses avaliku meediaga jms.

Õppekava väljatöötamisel (olgu see siis konkreetses ainevaldkonnas või laiemalt haridusasutuses või süsteemis pakutavate pakkumiste kogu ulatuses) tuleb teha mitmeid keerulisi otsuseid. Selliseid teemasid nagu valitud teema õppeainete nõuetekohane järjestamine või järjestamine, igale teemale eraldatav aeg, laboritöö või konkreetsete teemade jaoks sobivad ekskursioonid või projektid võivad kõik pidada tehnilisteks probleemideks, mida kasvatusteadlased kõige paremini lahendavad kellel on sügavad kogemused sihtrühmaga või õppepsühholoogia ekspertide jms. Kuid on ka sügavamaid küsimusi, mis käsitlevad põhjenduste kehtivust, mis on antud konkreetsete ainete või teemade lisamiseks / väljajätmiseks ametlike haridusasutuste pakkumistesse.(Miks peaks evolutsiooni või loodusteaduste lisamine või väljaarvamine olema keskkooli põhiaine bioloogia teema? Kas mõnede koolide majanduse õpetamise põhjendus on ühtne ja veenev? Kas materjalide lisamise / väljajätmise põhjendused sündimuskontrolli, patriotismi, holokausti või sõjaaegsete julmuste osas mõnede linnaosade õppekavades seisavad kriitilise kontrolli all?)

Filosoofide ja teiste poolt pärast Platooni teedrajavaid jõupingutusi esitatud õppekava sisu teatud punktide erinevad põhjendused tuginevad otsesõnu või kaudselt seisukohtadele, mis vastavatel teoreetikutel on vähemalt kolme teemakomplekti osas.

Esiteks, millised on hariduse eesmärgid ja / või funktsioonid (eesmärgid ja ülesanded ei ole tingimata samad)? Välja on pakutud palju eesmärke; lühike nimekiri hõlmab teadmiste ja teadlike õpilaste tootmist, uudishimu ja uudishimu suurendamist, mõistmise suurendamist, kujutlusvõime suurendamist, õpilaste tsiviliseerimist, ratsionaalsuse ja / või autonoomia edendamist ning õppurite arendamist hoolitsus, mure ja sellega seotud hoiakud ja hoiakud (pikema nimekirja leiate Siegel 2007). Kõigi selliste eesmärkide jaoks pakutud põhjendused on olnud vaieldavad ja ühe kavandatud eesmärgi alternatiivsed õigustused võivad esile kutsuda filosoofilisi poleemikat. Mõelge autonoomia eesmärgile. Aristoteles küsis, mis on hea elu ja / või inimese õitsengselline, et haridus peaks neid soodustama (Curren 2013)? Need kaks sõnastust on omavahel seotud, sest on vaieldav, et meie haridusasutused peaksid püüdma õpetada inimesi selle hea elu saavutamiseks - ehkki see pole ilmne, mõlemal põhjusel, et pole selge, kas heast või õitsevast elust on üks ettekujutus, mis on see on hea või õitsev elu kõigile ning pole selge, et see on küsimus, mis tuleks eelnevalt lahendada, mitte aga õpilaste endi otsustada. Näiteks kui meie vaade inimeste õitsengule hõlmab võime iseseisvalt mõelda ja tegutseda, siis võib juhtuda, et haridusasutuste ja nende õppekavade eesmärk peaks olema autonoomsete isikute ettevalmistamine või nende ettevalmistamisele kaasaaitamine. Kantiga seotud autonoomia eesmärgi rivaalitsev õigustusmeisterlikkus autonoomia hariduslikul edendamisel ei põhine mitte selle panustamisel inimeste õitsengule, vaid pigem kohustusel kohelda õpilasi inimestena (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988). Veel nõuavad teised, et soodustataks autonoomia toetamist õpilaste põhihuvidest lähtuvalt viisil, mis tugineb nii aristotellidele kui ka kanti kontseptuaalsetele ressurssidele (Brighouse 2005, 2009). Samuti on võimalik tagasi lükata autonoomia kui haridusliku eesmärgi edendamine (Hand 2006). Samuti on võimalik tagasi lükata autonoomia kui haridusliku eesmärgi edendamine (Hand 2006). Samuti on võimalik tagasi lükata autonoomia kui haridusliku eesmärgi edendamine (Hand 2006).

Eeldus, et eesmärk on õigustatud, ei ole muidugi kohe ilmne, kuidas tuleks õpilastel aidata saada iseseisvaks või kujundada hea elu kontseptsioon ja seda teostada, ning üldine küsimus, kuidas kõige paremini kindlaks teha, on lasknud palju filosoofilist tinti. õppekava sisu. Ühe mõjuka argumendiliigi töötas välja Paul Hirst, kes leidis, et teadmised on hea elu kontseptsiooni arendamiseks ja järgimiseks hädavajalikud. Kuna loogiline analüüs näitab, et teadmisi on seitse põhivormi, võib juhtum õppekava ülesandeks on tutvustada õpilastele kõiki neid vorme (Hirst 1965; vt Phillips 1987: ptk 11). Teine, Scheffleri soovitatud,on see, et õppekava sisu tuleks valida nii, et see “aitaks õppijal saavutada võimalikult säästlik maksimaalne iseseisvus”. Vastavad majandusliigid hõlmavad ressursse, õpetajate jõupingutusi, õpilaste jõupingutusi ja sisu üldistatavust või ülekandeväärtust, samas kui kõnealune iseseisvus

eneseteadvus, alternatiivsete tegevussuundade kujutluslik kaalumine, teiste inimeste valikute ja eluviiside mõistmine, otsustavus ilma jäikuseta, stereotüüpsetest mõtteviisidest vabanemine ja… empaatia tunnetamine… intuitsioon, kriitika ja iseseisev hinnang. (Scheffler 1973 [1989: 123–5])

Mõlemad seavad õpetatava õppekava sisule olulisi piiranguid.

Teiseks, kas on õigustatud käsitleda haridusasutuse õppekava kui vahendit domineeriva rühma või mõne konkreetse rühma, sealhulgas oma, ühiskondlik-poliitiliste huvide ja eesmärkide edendamiseks; ja kas sellega seoses on õigustatud õppekava kujundamine nii, et see toimiks kontrolli või sotsiaalse insenerina? Kahekümnenda sajandi lõpukümnenditel toimus arvukalt õppekavateooria arutelusid, eriti marksistlikust ja postmodernistlikust vaatenurgast, mis pakkusid kainestavat analüüsi, et paljudes haridussüsteemides, sealhulgas ka lääne demokraatlikes riikides, peegeldas õppekava tõepoolest ja täitis nende huve. võimas kultuurieliit. Mida selle olukorraga seoses teha (kui see on tõepoolest tänapäevaste haridusasutuste olukord), pole kaugeltki selge ja see on palju tähelepanu keskmes haridusfilosoofia ning sotsiaalse / poliitilise filosoofia liidesel, millest mõnda arutatakse järgmises sektsiooni. Lähedalt seotud küsimus on järgmine: kas haridusasutused peaksid olema kavandatud sotsiaalsete eesmärkide eelnevalt kindlaksmääramiseks või pigem võimaldama õpilastel kõiki selliseid eesmärke pädevalt hinnata? Scheffler väitis, et peaksime valima viimase: peamevõi pigem võimaldada õpilastel kõiki selliseid eesmärke asjatundlikult hinnata? Scheffler väitis, et peaksime valima viimase: peamevõi pigem võimaldada õpilastel kõiki selliseid eesmärke asjatundlikult hinnata? Scheffler väitis, et peaksime valima viimase: peame

loobuda ideest kujundada või kujundada õpilase meelt. Hariduse… eesmärk on pigem vabastada meel, tugevdada selle kriitilisi võimeid ja teavitada seda teadmiste ja iseseisva uurimise võimalusega. (Scheffler 1973 [1989: 139])

Kolmandaks, kas põhi- ja keskhariduse haridusprogrammid peaksid koosnema mitmest erinevast pakkumisest, nii et eri huvide, võimete ja õppimisvõimalustega inimesed saaksid kasutada sobivaid õppekavasid? Või peaks iga õpilane läbima sama õppekava, kui igaüks võimeline on? - õppekava puhul tuleb märkida, et minevikus lähtus peaaegu alati nende üliõpilaste vajadustest või huvidest, kes olid akadeemiliselt kaldu või olid mõeldud eliidi ühiskondlikuks rollid. Mortimer Adler ja teised kahekümnenda sajandi lõpul kasutasid mõnikord aforismi "parim haridus parimate jaoks on parim haridus kõigile".

Siinkohal võib mõtteid seletada kontrolli all oleva virulentse haiguse analoogiaga, mille jaoks on saadaval ainult ühte tüüpi ravim; selle ravimi suure annuse võtmine on äärmiselt kasulik ja loodetakse, et ainult vähese efektiivsusega ravim on parem kui üldse mitte võtta. Meditsiiniliselt on see kahtlane, samas kui hariduslikul versioonil, mis sunnib õpilasi töötama süsteemist väljumiseni teemadel, mis neid ei huvita ja mille jaoks neil pole võimalusi ega motivatsiooni, on veelgi vähem teeneid. (Adleri ja tema Paideia ettepaneku kriitika leiate lõigust Noddings 2015.) Huvitav on võrrelda tänapäevast seisukohta „kõigile üks õppekava“kõigile Platoni vabariigis välja toodud süsteemiga, mille kohaselt kõik õpilased - ja mis olulisem, hõlmas ka tüdrukuid - alustatakse samal õppekursusel. Üle aja,haridusredelil ülespoole liikudes oleks ilmne, et mõned on jõudnud looduse poolt neile seatud piirini ja nad suunatakse sobivatesse sotsiaalsetesse rollidesse, kus nad leiaksid end täitvat, sest nende võimed vastavad nende rollide nõudmistele. Need, kes jätkasid oma haridusteed, saavad lõpuks eestkostjate valitseva klassi liikmeteks.

3.2 Sotsiaalne, poliitiline ja kõlbeline filosoofia

John Rawlsi õigluse teooria avaldamine 1971. aastal oli viimase sajandi poliitilise filosoofia ajaloo tähelepanuväärsem sündmus. Raamat kannustas poliitilise filosoofia kääritamise perioodi, mis sisaldas muu hulgas uusi uurimusi hariduslikult põhiteemadel. Õigluspõhimõtted haridusalases levitamises on võib-olla olnud selles kirjanduses domineeriv teema ja Rawlsi mõju selle arengule on olnud ulatuslik.

Rawlsi õigluse teooria muutis niinimetatud “võrdse võimaluste võrdsuse” üheks selle põhiprintsiibiks. Õiglane võrdne võimalus tähendas, et hariduse jaotus ei seaks praegu ihaldatud ühiskondlikel positsioonil olevate laste lapsi konkurentsieelistele teiste, võrdselt andekate ja motiveeritud laste ees, kes otsivad nendele ametikohtadele kvalifikatsiooni (Rawls 1971: 72–75). Selle eesmärk oli hoida ära sotsiaalmajanduslike erinevuste paisumist sotsiaalseteks kastideks, mida põlvkondade vältel põlistati. Üks ilmne kriitika võimaluste õiglase võrdsuse suhtes on see, et see ei keela hariduslikku jaotust, mis varjab ressursse kõige andekamate laste jaoks, pakkudes samal ajal teistele minimaalseid võimalusi. Seni, kuni jõukatest peredest pärit õppimata õppuritele antakse võimalusi, mis pole paremad kui nende vaeste seas elavatele võimekatele eakaaslastele pakutavad võimalused, põhimõtet ei rikuta. Isegi kõige mõõdukamad egalitaristid võivad sellist levimisrežiimi intuitiivselt taunida.

Etteheidet võib mõnevõrra leevendada viisil, kuidas Rawlsi õigluse kontseptsiooni üldine ülesehitus kaitseb nende inimeste huve, kes haridusteel konkureerivad. Kõigil kodanikel peavad olema samad põhivabadused ning võrdsel vabadusel on alati moraalne prioriteet võrdsete võimaluste ees: esimesi ei saa kunagi teise ohustamiseks rikkuda. Lisaks on ebavõrdne sissetulekute ja rikkuse jaotamine lubatud ainult sel määral, kui see teenib ühiskonna kõige vähem ebasoodsas olukorras oleva rühma huve. Kuid isegi nende kvalifikatsioonide korral on õiglane võrdsed võimalused vaieldamatult vähem kui tegelikult kellegi suhtes. Fakt, et nende haridus peaks tagama muid eesmärke kui juurdepääs kõige valivamatele ühiskondlikele positsioonidele, näiteks kunstiline väärtustamine, selline enesetunnetus, mida humanistlikud uuringud pakuvad,või kodaniku voorust - peetakse Rawlsi põhimõtte kohaselt ebaoluliseks. Kuid kindlasti on see asjakohane, arvestades, et haridusliku õigluse põhimõte peab vastama kõigile hariduslikult olulistele kaupadele.

Oletame, et vaatame läbi oma haridusalases jaotuses olevate kaupade konto, nii et esteetiline hindamine, näiteks kohusetundliku kodakondsuse mõistmine ja voorus arvestaksid sama palju kui tööga seotud oskused. Selle tegemise huvitav tähendus on see, et õiglase jaotuse korral võrdsuse nõudmise põhjendus muutub üha selgemaks. Põhjuseks on see, et tööga seotud oskused on positsioonilised, samas kui muud hariduslikud kaubad ei ole (Hollis 1982). Kui teie mõlemad soovime karjäärile ärijuhtimises, milleks oleme võrdselt kvalifitseeritud, on teie tööga seotud oskuste mis tahes suurendamine mulle vastavaks puuduseks, kui ma ei jõua järele. Positsioonilistel kaupadel on määratluse järgi konkureeriv struktuur, ehkki kodaniku- või esteetilise kasvatuse otsad sellele struktuurile ei sobi. Kui sina ja mina soovime olla head kodanikud ning olla kodaniku mõistmises ja vooruslikkuses võrdsed, pole teie kodanikuhariduse edendamine minu jaoks ebasoodsas olukorras. Vastupidi, seda parem on olla hea kodanik, seda parem on teistel kodanikel õppida. Vähemalt niivõrd, kuivõrd mittepositsioonilised kaubad kajastuvad meie ettekujutuses sellest, mida peetakse heaks hariduseks, langevad sellega ebavõrdsuse moraalsed panused.

Tegelikult on õiglase võrdsete võimaluste tekkiv alternatiiv põhimõte, mis seab saavutuse või võimaluse piisavuse piisavaks etaloniks asjakohase levitamisstandardi. Kuid eksitav on kujutada seda kontrastina egalitaarsete ja piisavate seisukohtade vahel. Adekvaatsuse filosoofiliselt tõsised tõlgendused tulenevad võrdse kodakondsuse ideaalist (Satz 2007; Anderson 2007). Jällegi tuleneb õiglane võimaluste võrdsus Rawlsi teoorias kodanike võrdõiguslikkuse põhimõttelisemast ideaalist. See oli vaieldamatult tõsi õigluse teoorias, kuid vastab tõele ka tema hilisemas töös (Dworkin 1977: 150–183; Rawls 1993). Niisiis, nii Rawlsi põhimõte kui ka kujunev alternatiiv jagavad egalitaarset alust. Arutelu võrdsete võimaluste pooldajate ja neid, keda ebaõigeks nimetatakse piisavlasteks, vahel pole kindlasti lõppenud (nt Brighouse & Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015). Edasine edasiminek sõltub tõenäoliselt egalitaarse aluse kõige kaalukama kontseptsiooni selgitamisest, millest tuletada levitamispõhimõtted. Teine Rawlsi inspireeritud alternatiiv on see, et saavutuste või võimaluste „eelisjärjekorras jaotamine” võib osutuda parimaks põhimõtteks, milleni me jõuame - st see, mis soosib kõige vähem ebasoodsas olukorras olevate õpilaste huve (Schouten 2012). Teine Rawlsi inspireeritud alternatiiv on see, et saavutuste või võimaluste „eelisjärjekorras jaotamine” võib osutuda parimaks põhimõtteks, milleni me jõuame - st see, mis soosib kõige vähem ebasoodsas olukorras olevate õpilaste huve (Schouten 2012). Teine Rawlsi inspireeritud alternatiiv on see, et saavutuste või võimaluste „eelisjärjekorras jaotamine” võib osutuda parimaks põhimõtteks, milleni me jõuame - st see, mis soosib kõige vähem ebasoodsas olukorras olevate õpilaste huve (Schouten 2012).

Rawlsi poliitilise liberalismi avaldamine 1993. aastal osutas otsustavale pöördepunktile õigluse mõtlemisel. Tema varasemas raamatus oli õigluse teooria esitatud justkui universaalselt kehtivana. Kuid Rawls oli arvanud, et iga õigluse teooria, mis sellisena on esitatud, võib mõistlikult tagasi lükata. Mõistlikum lähenemisviis õigustamisele otsiks õigluse alusena õiglust kui demokraatlikus poliitilises kultuuris õitsevate paljude mõistlike väärtuste ja doktriinide kattuvat üksmeelt. Rawls väitis, et sellist kultuuri soodustab vaba ja võrdse kodakondsuse ühine ideaal, mis andis uue, selgelt eristuva demokraatliku raamistiku õigluse kontseptsiooni õigustamiseks. Poliitilise liberalismi poole liikumine tähendas Rawlsi poolt tema poolt eelistatavate põhimõtete sisu vähest ümbervaatamist. Kuid silmapaistvusel, mis see andis kodakondsust puudutavatele küsimustele liberaalse poliitilise teooria raames, oli oluline hariduslik tähendus. Kuidas realiseeriti hariduses vaba ja võrdse kodakondsuse ideaali viisil, mis hõlmaks mõistliku väärtuse ja õpetuste ulatust, mis hõlmas kattuvat konsensust? Poliitiline liberalism on sellele küsimusele inspireerinud mitmesuguseid vastuseid (vrd Callan 1997; Clayton 2006; Bull 2008). Clayton 2006; Härg 2008). Clayton 2006; Härg 2008).

1990. aastatel kasutasid peale Rawlsi ka teised filosoofid kodanikuõpetust puudutavaid küsimusi ja seda mitte alati liberaalsest vaatenurgast. Alasdair Macintyre raamat „Pärast voorust“(1984) mõjutas tugevalt kommunitaarse poliitilise teooria arengut, mis väitis, nagu võib juba tema nimest järeldada, et kogukonna kasvatamine võiks kujutada endast palju probleeme, mis on seotud üksikisikute õiguste vastandumisega liberalismi keskmes. Liberalismi alalise alternatiivina võib kommunitarismil olla vähe seda soovitada. Kuid see oli julgus filosoofidele mõelda sellele, kuidas saaks kogukondi üles ehitada ja ülal pidada, et toetada liberaalse poliitika tuttavamaid projekte (nt Strike 2010). Veel enam, tema argumendid lähenesid sageli hoolduseetika feministlike pooldajate poolt esitatud väidetele (Noddings 1984; Gilligan 1982). Noddingsi töö on eriti tähelepanuväärne, kuna ta järeldas koolide reformi sidusast ja radikaalsest tegevuskavast oma hoolduskontseptsioonist (Noddings 1992).

Üks püsiv poleemika kodakondsusteoorias on olnud selle kohta, kas patriotismi peetakse õigesti vooruseks, arvestades meie kohustusi nende vastu, kes ei ole meie kaaskodanikud üha enam teineteisest sõltuvas maailmas, ja ksenofoobia jõhkrat ajalugu, millega kaasaegsed rahvusriigid on seotud. Vaidlused on osaliselt seotud sellega, mida peaksime oma koolides õpetama, ja seda arutavad selles kontekstis tavaliselt filosoofid (Galston 1991; Ben-Porath 2006; Callan 2006; Miller 2007; Curren & Dorn 2018). Vaidlused on seotud sügavama ja läbitungivama küsimusega, kuidas moraalselt või intellektuaalselt maksustada tuleks meie kodakondsuse parim ettekujutus. Mida rohkem maksustatakse, seda piiratum on kodanikuhariduse tuletuskäsitus. Kaasaegsed poliitilised filosoofid pakuvad nendes küsimustes erinevaid argumente. Näiteks väidavad Gutmann ja Thompson, et erinevate demokraatlike riikide kodanikud peavad „mõistma kaaskodanike mitmekesist eluviisi“(Gutmann & Thompson 1996: 66). Vajadus tuleneb vastastikkuse kohustusest, mis nende arvates (nagu Rawls) on kodakondsuse lahutamatu osa. Kuna ma pean püüdma teha teistega poliitilist koostööd nii nende moraalsest kui ka enda seisukohast mõistlikel tingimustel, pean olema valmis sellesse pilti sisenema, et haarata selle eripärast sisu. Paljud sellised perspektiivid õitsevad liberaalsetes demokraatlikes riikides ja seetõttu on vastastikuse mõistmise ülesanne tingimata koormav. Sellegipoolest peavad meie otsustusvõimelise kodaniku tegevused põhinema sellisel vastastikkuse põhimõttel, et poliitiline koostöö oleks meile võimalikel tingimustel (mitmekülgselt) moraalselt motiveeritud kodanikena üldse võimalik. See võrdub tingimata mõttega mõelda autonoomselt kodaniku rollis, sest ma ei saa kindlalt vastu seista võõraste moraalsete vaadete kriitilisele kaalumisele, ilma et peaksin oma kohustusi tahtliku kodanikuna rikkuda.

Kodanikuharidus ei ammenda kõlbelise kasvatuse valdkonda, ehkki tugevamatel võrdse kodakondsuse kontseptsioonidel on kaugeleulatuv mõju õiglastele suhetele kodanikuühiskonnas ja perekonnas. Moraalse kasvatuse uurimine on tavapäraselt lähtunud pigem normatiivsest eetikast kui poliitilisest filosoofiast ning see kehtib suuresti viimastel aastakümnetel tehtud töö kohta. Suur areng on siin olnud vooruseetika taaselustamine alternatiivina deontoloogilistele ja järelduslike teooriatele, mis domineerisid suures osas XX sajandil.

Vooruseetika määratlevaks ideeks on see, et meie moraalse õiguse ja vale kriteerium peab tulema kontseptsioonist, kuidas ideaalselt vooruslik esindaja neid kahte eristaks. Vooruseetika on seega alternatiiv nii konsekventsialismile kui ka deontoloogiale, mis leiavad asjakohase kriteeriumi vastavalt heade tagajärgede tekitamiseks või vastavalt moraalse kohustuse täitmiseks. Arutelu nende teooriate võrdlevate eeliste üle ei lahene, vaid hariduslikust vaatepunktist, mis võib olla vähem oluline, kui see on mõnikord tundunud debati antagonistidele. Kindel on see, et konkureerivate teooriate vaheliste otsuste tegemine normatiivses eetikas võib valgustada seda, kuidas moraalse kasvatuse protsessi kõige paremini tõlgendada, ja selle protsessi filosoofiline mõtestamine võib aidata meil otsustada teooriate vahel. Harjumise ja vooruse kallal on tehtud ulatuslikku tööd, mis on suuresti inspireeritud Aristotelesest (Burnyeat 1980; Peters 1981). Kuid see, kas see aitab midagi ette võtta, et vooruseetika ülimuslikkus konkurentide ees oleks, pole kaugeltki ilmne. Muud kõlbelise kasvatuse aspektid - eriti rollimudelite ja samastumise paarisprotsessid - väärivad palju suuremat kontrolli kui nad on saanud (Audi 2017; Kristjánsson 2015, 2017).

3.3 Sotsiaalne epistemoloogia, vooruse epistemoloogia ja hariduse epistemoloogia

Ülaltoodud hariduse ja koolituse eesmärke ja funktsioone puudutavad küsimused on seotud konkreetsete hariduse episteemiliste eesmärkidega ning nendega seotud teemadega, mida käsitlevad ühiskonna- ja vooruseepistemoloogid. (Kotzee 2013 ja Baehr 2016 kogutud artiklid toovad esile sotsiaalsete epistemoloogide, vooruseepistemoloogide ja haridusfilosoofide praeguse ja kasvava suhtluse.)

Esiteks toimub elav arutelu oletatavate episteemiliste eesmärkide üle. Alvin Goldman väidab, et tõde (või teadmine, mida mõistetakse tõelise veendumuse nõrges mõttes) on hariduse peamine episteemiline eesmärk (Goldman 1999). Teised, sealhulgas enamik ajalooliselt olulisi haridusfilosoofe, leiavad, et episteemiline kasvatuseesmärk on kriitiline mõtlemine või ratsionaalsus ja ratsionaalne usk (või teadmised tugevas tähenduses, mis sisaldab õigustamist) (Bailin & Siegel 2003; Scheffler 1965, 1973). [1989]; Siegel 1988, 1997, 2005, 2017). Catherine Z. Elgin (1999a, b) ja Duncan Pritchard (2013, 2016; Carter & Pritchard 2017) on iseseisvalt rõhutanud, et mõistmine on põhieesmärk. Pritchardi vaade ühendab mõistmise intellektuaalse voorusega;Jason Baehr (2011) kaitseb süstemaatiliselt intellektuaalsete vooruste kui hariduse peamise episteemilise eesmärgi edendamist. See vaade tekitab jätkuvalt käimasolevaid arutelusid ja arutelusid. (Selle keerukas kirjandus on kogutud väljaannetes Carter ja Kotzee 2015, tehtud kokkuvõte Siegel 2018 ja analüüsitud abistavalt Watson 2016. aastal.)

Järgmine poleemika on seotud tunnistuse ja klassiruumis usalduse kohta: millistel asjaoludel peaksid õpilased usaldama oma õpetajate ütlusi ja miks? Hariduse epistemoloogiat informeerib siin sotsiaalne epistemoloogia, täpsemalt ütluste epistemoloogia; seal tuttav reduktsionismi / reduktsiooni vastane poleemika on kohaldatav nii õpilaste kui õpetajate jaoks. Anti-reduktsionistid, kes peavad tunnistusi põhiliseks õigustamisallikaks, võivad üksmeelselt heaks kiita selle, et õpilased võtavad oma õpetajate sõna nimiväärtuses ja usuvad enda öeldut; reduktsionistid võivad paljastada. Kas õpetaja tunnistused ise on õpilaste veendumusteks piisavad põhjused?

Õige vastus tundub siin olevat piisavalt selge, et olla “see sõltub”. Väga väikeste laste jaoks, kes ei ole veel omandanud või arendanud võimet õpetajate avaldusi kriitiliseks uurida, näib olevat vähe alternatiivi aktsepteerida seda, mida õpetajad neile ütlevad. Vanemate ja kognitiivselt kogenumate õpilaste jaoks näib olevat rohkem võimalusi: nad saavad hinnata neid usutavuse osas, võrrelda neid teiste arvamustega, hinnata õpetajate esitatud põhjendusi, allutada neile sõltumatu hindamine jne. Mis puutub „õpetaja ütleb, et p” kui iseenesest hea põhjus arvata, näib lisaks olevat vastuolus laialt levinud veendumusega, et oluline hariduslik eesmärk on aidata õpilastel hinnata kandidaatide uskumusi enda jaoks ja uskuda vastavalt. Sellegipoolest nõustuvad kõik pooled, et mõnikord on usklikud, sealhulgas õpilased,neil on mõjuvaid põhjusi lihtsalt usaldada seda, mida teised neile ütlevad. Seega on siin nii sotsiaalsete epistemoloogide kui ka haridusfilosoofide poolt veel palju vaeva näha (lähemalt vt Goldberg 2013; Siegel 2005, 2018).

Veel üks haridusfilosoofide jaoks pikka aega huvi tundnud küsimuste klaster on seotud indoktrineerimisega: kuidas see üldse erineb õigustatud õpetamisest? Kas see on vältimatu ja kui jah, siis pole see alati tingimata halb? Esiteks, mis see on? Nagu varem nägime, keskenduvad olemasolevad analüüsid indoktrinaatori eesmärkidele või kavatsustele, kasutatud meetoditele või edastatavale sisule. Kui indoktrineerimine õnnestub, on kõigi tulemuseks see, et õpilased / ohvrid kas ei tee, ei tee või ei saa indoktrineeritud materjali episteemilisele hinnangule allutada. Sel moel tekitab see nii usku, mida ilmselgelt ei toetata või millega ei arvestata, kui ka kriitiliste otsusteta uskuda. Võib tunduda ilmne, et nii mõistetud indoktrineerimine on hariduslikult ebasoovitav. Kuid samamoodi tundub, et vähemalt väga väikesed lapsedneil pole muud võimalust kui uskuda sans-tõendusmaterjali; nad ei ole veel omandanud tõendite otsimise ja hindamise võimalusi ega oskusi tõendeid ära tunda või neid hinnata. Seega näib meid ajenduvat seisukohtadele, et indoktrineerimine on nii vältimatu kui ka halb ning seda tuleb vältida. Ei ole ilmne, kuidas seda varitsust kõige paremini käsitseda. Üks võimalus on eristada aktsepteeritavat ja lubamatut indoktrineerimist. Teine võimalus on eristada indoktrineerimist (mis on alati halb) ja mitteindoktrineerivat uskumuste sisendamist, viimane on selline, et õpilastele õpetatakse mõnda asja ilma põhjusteta (tähestik, numbrid, kuidas lugeda ja loendada jne), kuid nii, et kogu sellise materjali (ja kõige muu) kriitilist hindamist hinnatakse ja soodustatakse (Siegel 1988: ptk 5). Lõpuks võivad kahe valikuga nõutavad erinevused olla laiendavalt samaväärsed (Siegel 2018).

Haridus, mida see tavaliselt antakse, edendab usku: tüüpilises juhtmõttes õpetab Smith Jonesile, et p. Ja kui kõik hästi läheb, õpib Jones selle selgeks ja usub seda. Hariduse ülesandeks on ka avatud mõtteviisi edendamine ja meie eksituse väärtustamine: kõik seni mainitud teoreetikud, eriti kriitilise mõtlemise ja intellektuaalse vooruse leerides viibijad, rõhutavad nende olulisust. Kuid need kaks võivad tunduda vastuolus. Kui Jones (täielikult) usub, et p, kas ta saab ka selle suhtes avatult olla? Kas ta suudab näiteks uskuda, et maavärinad on põhjustatud tektooniliste plaatide liikumisest, uskudes samas, et võib-olla polegi neid? See kaldkirjas mõistete kogum nõuab hoolikat käsitlemist; seda on abistavalt arutanud Jonathan Adler (2002, 2003),kes soovitab kahte viimast käsitleda pigem esimese astme uskumuste meta-hoiakuna, mitte aga vähem veendumustena või nende veendumustena.

Muud hariduse epistemoloogiasse puutuvad traditsioonilised epistemoloogilised mured on seotud a) absolutismi, pluralismi ja relativismiga teadmiste, tõe ja õigustatuse osas, kuna need seostuvad õpetatuga, b) grupiepistemoloogiate olemuse ja staatusega ning nende väljavaadetega selliste episteemiliste toodete mõistmine “universaalselt” “eripäraste” väljakutsete ees; c) seos teadmiste ja oskusteabe ning nende vastavate kohtade vahel õppekavas, d) mitmekultuurilisuse ja marginaliseeritud vaatenurkade kaasamine / väljajätmine õppekava sisusse ja klassiruumi ning e) õpetamise ja õppimisega seotud muud küsimused. (Siin on rohkem kui saab lühidalt kokku võtta; rohkemate viidete ja süsteemse ravi kohta vt Bailin & Siegel 2003; Carter & Kotzee 2015;Cleverley & Phillips 1986; Robertson 2009; Siegel 2004, 2017; ja Watson 2016.)

3.4 Empiirilise kasvatuse uuringutega seotud filosoofilised vaidlused

Poliitikud, poliitikakujundajad, administraatorid, õppekavade väljatöötajad, õpetajad, haridusfilosoofid ja teadlased ise on haridusuuringute ettevõtet kritiseerinud vähemalt sajandi, kuid kriitika on olnud vastuoluline. Tasud, mis on seotud „liiga elevandiluust torni ja teooriale orienteeritud”, leitakse kõrvuti „liiga keskendunud praktikale ja liiga teoreetilisele”; kuid arvestades John Dewey ja William Jamesi seisukohti, et teooria ülesandeks on aruka praktika ja probleemide lahendamise juhendamine, on muutumas moemaks pidada seisukohta, et “teooria ja praktika” dihhotoomia on vale. (Haridusuuringute ajaloolise arengu ja selle probleemide valgustava ülevaate leiate Lagemann 2000.)

Sarnast suundumust võib märgata kahe konkureeriva uurimismeetodite rühma vahelise pika sõjapidamise osas - ühelt poolt kvantitatiivsed / statistilised lähenemisviisid teadusuuringutele ja teiselt poolt kvalitatiivne / etnograafiline perekond. (Siinkohal ei ole märgiste valik täiesti riskivaba, kuna need on vaidlustatud; lisaks seostatakse esimest lähenemisviisi üsna sageli „eksperimentaalsete” uuringutega ja teist „juhtumianalüüsidega”, kuid see on liigne lihtsustamine.) Teadlased ja mõned haridusfilosoofid käsitlesid neid kahte konkureerivat metoodilist laagrit mitu aastakümmet kui konkureerivat paradigmat (Kuhni ideed, ehkki väga lahtisel kujul, on olnud haridusuuringute valdkonnas mõjukad) ja nendevaheline vaidlus nimetati seda tavaliselt paradigmasõdadeks. Sisuliselt oli kõne all olev küsimus epistemoloogiline:kvantitatiivse / eksperimentaalse leeri liikmed uskusid, et ainult nende meetodid võivad põhjustada põhjendatud teadmiste väiteid, eriti hariduslike nähtuste põhjuslike tegurite kohta, ning üldiselt pidasid nad kvalitatiivseid meetodeid rangusvabaks; teiselt poolt leidsid kvalitatiivse / etnograafilise lähenemise pooldajad, et teine laager oli liiga positivistlik ja toimis inimsuhetes ebapiisava põhjusliku seose osas - selles eirati motiivide ja põhjuste rolli, asjakohaste taustateadmiste omamist, kultuurinormide teadvustamine jms. Vähesed, kui mõni paradigmasõdade kommentaator väitis, et miski keelab mõlema lähenemisviisi kasutamise ühes uurimisprogrammis, eeldusel, et kui neid mõlemat kasutatakse, kasutatakse neid ainult järjestikku või paralleelselt,sest neid kirjutasid alla erinevad epistemoloogiad ja seetõttu ei saanud neid omavahel segada. Kuid viimasel ajal on suundumus lähenemisele, arvamusele, et kaks metoodikaperekonda on tegelikult ühilduvad ja pole sugugi sarnased paradigmadele selle mõiste Kuhnian tähenduses; kahe lähenemisviisi sulamist nimetatakse sageli segameetodite uurimiseks ja selle populaarsus kasvab. (Nende "sõdade" üksikasjalikuma arutelu leiate artiklites Howe 2003 ja Phillips 2009.)ja selle populaarsus kasvab. (Nende "sõdade" üksikasjalikuma arutelu leiate artiklites Howe 2003 ja Phillips 2009.)ja selle populaarsus kasvab. (Nende "sõdade" üksikasjalikuma arutelu leiate artiklites Howe 2003 ja Phillips 2009.)

Kõige elavamad tänapäevased arutelud haridusuuringute teemal käivitusid aga aastatuhande vahetusel, kui USA föderaalvalitsus liikus ainult rangete teaduslike haridusuuringute rahastamise suunas - selline, mis võiks kindlaks teha põhjuslikud tegurid, mis võiksid seejärel suunata praktiliselt tõhusate poliitikate väljatöötamine. (Otsustati, et selline põhjuslik teadmistebaas on meditsiiniliste otsuste tegemiseks olemas.) Mõiste „rangelt teaduslik” määratlesid siiski poliitikud, mitte teadusringkonnad ja see anti välja meditsiiniliste otsuste kasutamisel. spetsiifiline uurimismeetod - selle netomõju seisneb selles, et ainsad föderaalset toetust saanud teadusprojektid olid need, mis viisid läbi randomiseeritud kontrollitud katseid või välikatseid. Viimasel kümnendil on muutunud tavaliseks, et RFT-d nimetatakse kuldstandardi metoodikaks.

USA Riiklike Teaduste Akadeemiate üksus - National Research Council (NRC) - avaldas aruande, mida mõjutas postpostivistlik teadusfilosoofia (NRC 2002) ja milles väideti, et see kriteerium oli liiga kitsas. Hiljem on ilmunud arvukalt esseesid, mis juhivad tähelepanu sellele, kuidas teadusliku ranguse nn kuldstandardi kontseptsioon moonutab teaduse ajalugu, kuidas tõendite ja poliitikakujundamise vahelise keerulise iseloomu on moonutatud ja muudetud liiga lihtsaks (nt Väärtushinnangute roll empiiriliste leidude sidumisel poliitikadirektiividega on sageli kahe silma vahele jäetud) ja kvalitatiivsed uurijad on rõhutanud oma töö teaduslikku olemust. Sellest hoolimata ja võib-olla seetõttu, et see püüdis olla tasakaalustatud ja toetas RFT-de kasutamist mõnes uurimiskontekstis,NRC aruannet on käsitletud sümpoosionidena neljas ajakirjas, kus seda on toetanud vähesed ja rünnatud mitmesugustest filosoofilistest rinnetest. Selle autorid olid positivistid, nad uskusid ekslikult, et haridusuuringud võivad olla väärtuse suhtes neutraalsed ja et seda võib ignoreerida kuidas võimu teostamine uurimisprotsessi piirab, nad said haridusnähtuste olemusest valesti aru jne. Selle teemaderühma üle arutlevad jätkuvalt haridusuurijad ning haridus- ja teadusfilosoofid ning see hõlmab teadusfilosoofias sageli põhiteemasid: tõendite õigustamise põhiseadus, teooriate olemus ning kinnituse ja seletuse saamine jne. Nancy Cartwright's hiljutine oluline töö põhjusliku seose kohta, tõendid,ja tõenduspõhine poliitika lisab äsja arutatud kesksetele teemadele nii filosoofilise keerukuse kui ka reaalse maailma praktilise analüüsi kihid (Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013; vrd Kvernbekk 2015, et saada ülevaade vastuoludest tõendite kohta hariduses ja haridusfilosoofias) kirjandus).

4. Kokkuvõtvad märkused

Nagu varem rõhutatud, on kogu entsüklopeedia sissekandes võimatu õigustada kogu haridusfilosoofia valdkonda. Erinevatel maailma riikidel on oma intellektuaalsed traditsioonid ja oma haridusalase filosoofia institutsionaliseerimise viisid akadeemilises maailmas ning käesolevas essees ei arutata selle üle ühtegi arutelu. Kuid isegi angloameerika maailmas on lähenemisviiside mitmekesisus nii suur, et iga autor, kes proovib koostada lühikokkuvõtet, jookseb kiiresti oma pädevuse piiridesse. On selge, et käesoleval juhul on see juhtunud.

Õnneks on viimase kolmekümne aasta jooksul ressursse saadaval, mis neid probleeme oluliselt leevendab. On olnud tulva entsüklopeediatöid nii kogu valdkonnas kui ka paljudes konkreetsetes teemades, mida käesolev essee ei ole piisavalt hõlmanud (vt näidisena Burbules 1994; Chambliss 1996b; Curren 1998, 2018; Phillips 1985), 2010; Siegel 2007; Smeyers 1994), kaks “Entsüklopeediat” (Chambliss 1996a; Phillips 2014), “Juhend” (Blake, Smeyers, Smith ja Standish 2003), “Kaaslane” (Curren 2003), kaks “Käsiraamatut””(Siegel 2009; Bailey, Barrow, Carr, & McCarthy 2010), põhjalik antoloogia (Curren 2007), valdkonna põhimõistete sõnastik (Winch & Gingell 1999) ja hea õpik või kaks (Carr 2003; Noddings 2015). Lisaks on arvukalt nii kordustrükke kui ka konkreetsete teemade jaoks spetsiaalselt tellitud esseesid, millest mõned on siin lühikese ülevaatega (teise valimi kohta vt A. Rorty 1998, Stone 1994), ja mitmed rahvusvahelised ajakirjad, sealhulgas teooria ja uurimistöö. hariduses, haridusteaduste ajakiri, haridusteooria, filosoofia ja hariduse uuringud ning haridusfilosoofia ja -teooria. Seega on huvitatud lugeja hõivamiseks vajalikku materjali enam kui piisavalt.ning haridusfilosoofia ja -teooria. Seega on huvitatud lugeja hõivamiseks vajalikku materjali enam kui piisavalt.ning haridusfilosoofia ja -teooria. Seega on huvitatud lugeja hõivamiseks vajalikku materjali enam kui piisavalt.

Bibliograafia

  • Adler, Jonathan E., 2002, usu oma eetika, Cambridge, MA: MIT Press.
  • ––– 2003, „Teadmised, tõde ja õppimine“, Curren 2003: 285–304. doi: 10.1002 / 9780470996454.ch21
  • Anderson, Elizabeth, 2007, “Õiglased võimalused hariduses: demokraatliku võrdõiguslikkuse perspektiiv”, eetika, 117 (4): 595–622. doi: 10.1086 / 518806
  • Archambault, Reginald D. (toim.), 1965, Filosoofiline analüüs ja haridus, London: Routledge.
  • Audi, Robert, 2017, “Rollimudel ja põhjused: moraalse vooruse arengu- ja normatiivsed alused”, ajakiri Moral Philosophy, 14 (6): 646–668. doi: 10.1163 / 17455243-46810063
  • Baehr, Jason, 2011, The Enquiring Mind: On intellektuaalsed voorused ja vooruse epistemoloogia, Oxford: Oxford University Press. doi: 10.1093 / acprof: oso / 9780199604074.001.0001
  • ––– (toim.), 2016, Intellektuaalsed voorused ja haridus: Esseed rakenduslikus virtuoosidepistemoloogias, New York: Routledge.
  • Bailey, Richard, Robin Barrow, David Carr ja Christine McCarthy (toim), 2010, SAGE haridusfilosoofia käsiraamat, Los Angeles: Salvei. doi: 10.4135 / 9781446200872
  • Bailin, Sharon ja Harvey Siegel, 2003, “Kriitiline mõtlemine”, Blake jt. 2003: 181–193. doi: 10.1002 / 9780470996294.ch11
  • Ben-Porath, Sigal R., 2006. Kodakondsus tule all: demokraatlik haridus konfliktide ajal, Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Blake, Nigel, Paul Smeyers, Richard Smith ja Paul Standish (toim), 2003, Blackwelli juhend haridusfilosoofiale, Oxford: Blackwell. doi: 10.1002 / 9780470996294
  • Brighouse, Harry, 2005, haridusest, London: Routledge.
  • –––, 2009, „Hariduse moraalsed ja poliitilised eesmärgid“, Siegel 2009: 35–51.
  • Brighouse, Harry ja Adam Swift, 2009, “Hariduslik võrdsus versus hariduslik adekvaatsus: Andersoni ja Satzi kriitika”, Journal of Applied Philosophy, 26 (2): 117–128. doi: 10.1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
  • Bull, Barry L., 2008, Sotsiaalne õiglus hariduses: sissejuhatus, New York: Palgrave MacMillan.
  • Burbules, Nicholas C., 1994, “Marksism ja hariduslik mõte”, rahvusvahelises hariduse entsüklopeedias (6. köide), Torsten Husén ja T. Neville Postlethwaite (toim), Oxford: Pergamon, teine trükk, lk 3617– 22.
  • Burnyeat, Myles F., 1980, “Aristoteles õppimisel, et olla hea”, Amélie Oksenberg Rorty (toim), Esseed Aristotelese eetika kohta, Berkeley, CA: University of California Press, lk 69–92.
  • Callan, Eamonn, 1997, Kodanike loomine: poliitiline haridus ja liberaalne demokraatia, Oxford: Clarendon Press. doi: 10.1093 / 0198292589.001.0001
  • –––, 2006, “Armastus, ebajumalateenistus ja patriotism”, sotsiaalne teooria ja praktika, 32 (4): 525–546. doi: 10.5840 / soctheorpract200632430
  • Carr, David, 2003, Hariduse mõistmine: sissejuhatus hariduse ja õpetamise filosoofiasse ja teooriasse, London: RoutledgeFalmer.
  • Carter, J. Adam ja Ben Kotzee, 2015, “Hariduse epistemoloogia”, Oxford Bibliographies Online, viimati muudetud: 26. oktoobril 2015.
  • Carter, J. Adam ja Duncan Pritchard, 2017, “Episteemiline situatsioonism, episteemiline sõltuvus ja hariduse epistemoloogia”, Abrol Fairweather ja Mark Alfano (toim.), Epistemic Situationism, Oxford: Oxford University Press, lk 168–191. doi: 10.1093 / oso / 9780199688234.003.0010
  • Cartwright, Nancy D., 2013, Tõendid: poliitika ja alati, kui range on kohustus, London: Londoni majandus- ja politoloogiakool.
  • Cartwright, Nancy D. ja Jeremy Hardie, 2012, Tõenditel põhinev poliitika: praktiline juhend paremaks tegemiseks, Oxford: Oxford University Press.
  • Chambliss, JJ (toim.), 1996a, haridusfilosoofia: Entsüklopeedia, New York: Garland.
  • Chambliss, JJ, 1996b, “Haridusfilosoofia ajalugu”, Chambliss 1996a, lk 461–472.
  • Clayton, Matthew, 2006, Õiglus ja legitiimsus kasvatuses, Oxford: Oxford University Press. doi: 10.1093 / 0199268940.001.0001
  • Cleverley, John ja DC Phillips, 1986, Visioonid lapsepõlvest: mõjutavad mudelid Lockest Spockini, New York: Teachers College Press.
  • Curren, Randall R., 1998, “Haridus, filosoofia”, ajakirjas EJ Craig (toim), Routledge Encyclopedia of Philosophy, vol. 3, lk 231–240.
  • –––, 2000, Aristoteles avaliku hariduse vajalikkusest, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
  • –––, (toim.), 2003, kaaslane haridusfilosoofiasse, Oxford: Blackwell. doi: 10.1002 / 9780470996454
  • –––, (toim.), 2007, haridusfilosoofia: antoloogia, Oxford: Blackwell.
  • ––– 2013, „Neoaristotellik ülevaade haridusest, õiglusest ja inimlikest hüvedest“, teooria ja uurimistöö hariduses, 11 (3): 231–249. doi: 10.1177 / 1477878513498182
  • –––, 2018, “Haridus, filosoofia ajalugu”, muudetud teine versioon, veebifilosoofia Routledge Entsüklopeedias. doi: 10.4324 / 9780415249126-N014-2
  • Curren, Randall, Emily Robertson ja Paul Hager, 2003, “Analüütiline liikumine”, Curren 2003: 176–191. doi: 10.1002 / 9780470996454.ch13
  • Curren, Randall ja Charles Dorn, 2018, Patriotic Education in the Global Age, Chicago: University of Chicago Press.
  • Dworkin, Ronald, 1977, õiguste tõsine võtmine, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Elgin, Catherine Z., 1999a, “Epistemoloogia lõpp, pedagoogika väljavaated”, Facta Philosophica, 1: 39–54
  • ---, 1999b, "Haridus ja edendamise mõistmise", David M. Steiner (ed.), Proceedings of the 20 th World Congress of Philosophy, vol. 3, filosoofiadokumentatsiooni keskus, lk 131–140.
  • Galston, William A., 1991, Liberaalsed eesmärgid: kaubad, voorused ja mitmekesisus liberaalses riigis, Cambridge: Cambridge University Press. doi: 10.1017 / CBO9781139172462
  • Gellner, Ernest, 1959, Sõnad ja asjad: keelelise filosoofia kriitiline ülevaade ja ideoloogiaõpetus, London: Gollancz.
  • Gilligan, Carol, 1982, Erineval häälel: psühholoogiline teooria ja naiste areng, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Goldberg, Sanford, 2013, “Episteemiline sõltuvus tunnistuse usust klassiruumis ja mujal”, Journal of Philosophy of Education, 47 (2): 168–186. doi: 10.1111 / 1467-9752.12019
  • Goldman, Alvin I., 1999, Teadmised sotsiaalses maailmas, Oxford: Oxford University Press. doi: 10.1093 / 0198238207.001.0001
  • Greene, Maxine, 1988, Vabaduse dialektika, New York: Teachers College Press.
  • Gutmann, Amy ja Dennis F. Thompson, 1996, demokraatia ja erimeelsused, Cambridge, MA: Harvard University Pressi Belknap Press.
  • Hand, Michael, 2006, “Autonoomia kui haridusliku eesmärgi vastu”, Oxford Review of Education, 32 (4): 535–550. doi: 10.1080 / 03054980600884250
  • Hardie, Charles Dunn, 1941 [1962], Tõde ja eksitus haridusteoorias, New York: Õpetajate kolledži väljaannete büroo.
  • Hirst, Paul, 1965, “Liberaalne haridus ja teadmiste olemus”, filosoofilises analüüsis ja hariduses, Reginald D. Archambault, (toim), London: Routledge, lk 113–138.
  • Hirst, Paul ja RS Peters, 1970, The Logic of Education, London: Routledge.
  • Hollis, Martin, 1982, “Haridus kui positsiooniline hüve”, ajakiri Education of Philosophy, 16 (2): 235–244. doi: 10.1111 / j.1467-9752.1982.tb00615.x
  • Howe, Kenneth R., 2003, metoodiliste lõhede sulgemine: demokraatlike haridusuuringute poole, Dordrecht: Kluwer. doi: 10.1007 / 0-306-47984-2
  • Jacobs, Lesley A., 2010, „Võrdõiguslikkus, adekvaatsus ja panuste õiglus: võrdsete võimaluste saavutamine hariduskäsitluses”, teooria ja uurimistöö hariduses, 8 (3): 249–268. doi: 10.1177 / 1477878510381627
  • Kotzee, Ben (toim.), 2013, Haridus ja teadmiste kasv: perspektiivid sotsiaalsest ja virtuaalsest epistemoloogiast, Oxford: Wiley. doi: 10.1002 / 9781118721254
  • Kristjánsson, Kristján, 2015, Aristotelian Character Education, London: Routledge.
  • –––, 2017, „Emotioonid, mis on suunatud moraalsele eeskujule: imetluse, jäljendamise ja kõrgenduse loogilise geograafia mõistmine“, teooria ja uurimistöö hariduses, 15 (1): 20–37. doi: 10.1177 / 1477878517695679
  • Kvernbekk, Tone, 2015, Tõenduspõhine praktika hariduses: tõendite funktsioonid ja põhjuslikud eeldused, London: Routledge.
  • Lagemann, Ellen Condliffe, 2000, Elujõuline teadus: haridusuuringute murelik ajalugu, Chicago: University of Chicago Press.
  • Locke, J., 1693, Mõned haridusega seotud mõtted, London: Must luik Paternosteri reas.
  • Lucas, Christopher J. (toim), 1969, Mis on haridusfilosoofia?, London: Macmillan.
  • Lyotard, JF, 1984, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Minneapolis: University of Minnesota Press.
  • MacIntyre, Alasdair, 1984, Pärast voorust: uurimus moraaliteooriast, teine trükk, Notre Dame, IN: Notre Dame Pressi ülikool.
  • Martin, Jane Roland, 1985, vestluse taastamine: haritud naise ideaal, New Haven, CT: Yale University Press.
  • Mehta, Ved, 1963, Kärbes ja lend-pudel: kohtumised Briti haritlastega, London: Weidenfeld ja Nicolson.
  • Miller, Richard W., 2007, “Unlearning American Patriotism”, teooria ja uurimistöö hariduses, 5 (1): 7–21. doi: 10.1177 / 1477878507073602
  • Riiklik teadusnõukogu (NRC), 2002, teadusuuringud hariduses, Washington, DC: National Academies Press. [NRC 2002 on veebis saadaval]
  • Noddings, Nel, 1984, Hoolivus: naiselik lähenemisviis eetikale ja moraalsele kasvatusele, Berkeley: University of California Press.
  • –––, 1992, Väljakutse koolides hoolitsemisele: alternatiivne lähenemisviis haridusele, New York: Teachers College Press.
  • –––, 2015, haridusfilosoofia neljas väljaanne, Boulder, CO: Westview.
  • O'Connor, DJ, 1957, Sissejuhatus haridusfilosoofiasse, London: Routledge.
  • Park, J., (toim.), 1965, Bertrand Russell hariduse teemal, London: Allen ja Unwin.
  • Peters, RS, (toim), 1973, Oxfordi filosoofia: Oxford University Press.
  • –––, 1981, moraalne areng ja moraalne haridus, London: G. Allen & Unwin.
  • Phillips, DC, 1985, “Hariduse filosoofia”, rahvusvahelises hariduse entsüklopeedias, Torsten Husén ja T. Neville Postlethwaite, (toim), lk 3859–3877.
  • –––, 1987, filosoofia, teadus ja sotsiaalne uurimine: kaasaegsed metoodilised vastuolud ühiskonnaõpetuses ja sellega seotud rakendusuuringute valdkondades, Oxford: Pergamon.
  • –––, 2009, „Empiiriline haridusuuring: filosoofiliste erimeelsuste kaardistamine distsiplineerimata valdkonnas”, Siegel 2009: 381–406.
  • –––, 2010, „Mis on haridusfilosoofia?“, Bailey jt. 2010: 3–19. doi: 10.4135 / 9781446200872.n1
  • –––, (toim.), 2014, Haridusteooria ja filosoofia entsüklopeedia, Los Angeles: Salvei.
  • Pritchard, Duncan, 2013, “Episteemiline voorus ja hariduse epistemoloogia”, ajakiri Philosophy of Education, 47 (2): 236–247. doi: 10.1111 / 1467-9752.12022
  • –––, 2016, “Intellektuaalne voorus, laiendatud tunnetus ja kasvatuse epistemoloogia”, Baehr 2016: 113–127.
  • Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge MA: Harvard University Press.
  • –––, 1993, poliitiline liberalism, New York: Columbia University Press.
  • Robertson, Emily, 2009, “Hariduse episteemilised eesmärgid”, Siegel 2009: 11–34.
  • Rorty, Amélie Oksenberg (toim), 1998, Filosoofid haridusest: uued ajaloolised perspektiivid, New York: Routledge.
  • Satz, Debra, 2007, “Võrdõiguslikkus, piisavus ja kodakondsusharidus”, eetika, 117 (4): 623–648. doi: 10.1086 / 518805
  • Scheffler, Iisrael, 1960, hariduskeel, Springfield, IL: Thomas.
  • –––, 1965, Teadmiste tingimused: sissejuhatus epistemoloogiasse ja haridusse, Chicago: Scott, Foresman.
  • –––, 1973, [1989], Põhjus ja õpetamine, Indianapolis, IN: Hackett.
  • Schouten, Gina, 2012, “Õiglane haridusvõimalus ja looduslike võimete levitamine: haridusliku õigluse prioritaarse põhimõtte poole”, ajakiri Education of Philosophy, 46 (3): 472–491. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
  • Scriven, Michael, 1991a, „Beyond Formative and Summative Evaluation”, Milbrey McLaughlin ja DC Phillips (toim), Hindamine ja haridus: Quarter Century, Chicago: Chicago University Press / NSSE, lk 19–64.
  • –––, 1991b, hindamise tesaurus, Thousand Oaks, CA: Salvei.
  • Siegel, Harvey, 1988, Hariduslik põhjus: ratsionaalsus, kriitiline mõtlemine ja haridus, New York: Routledge.
  • –––, 1997, ratsionaalsus on lunastatud ?: edasised dialoogid haridusliku ideaali teemal, New York: Routledge.
  • –––, 2004, “Epistemoloogia ja haridus: mittetäielik juhend ühiskondlikest-epistemoloogilistest probleemidest”, Episteme, 1 (2): 129–137. doi: 10.3366 / epi.2004.1.2.129
  • –––, 2005, “Tõde, mõtlemine, tunnistus ja usaldus: Alvin Goldman epistemoloogia ja hariduse teemal”, filosoofia ja fenomenoloogilised uuringud, 71 (2): 345–366. doi: 10.1111 / j.1933-1592.2005.tb00452.x
  • ––– 2007, „Haridusfilosoofia”, Britannica veebientsüklopeedias, viimati muudetud 2. veebruaril 2018. URL =
  • –––, (toim.), 2009, Oxfordi haridusfilosoofia käsiraamat, New York: Oxford University Press. doi: 10.1093 / oxfordhb / 9780195312881.001.0001
  • ––– 2016, “Israel Scheffler”, ajakirjas J. A Palmer (toim), Haridusalaste mõtlejate Routledge Entsüklopeedia, London: Routledge, lk 428–432.
  • –––, 2017, Hariduse epistemoloogia: ratsionaalsus, mitmekesisus ja kriitiline mõtlemine, New York: Oxford University Press.
  • –––, 2018, “Hariduse epistemoloogia”, Routledge'i filosoofia entsüklopeedia veebis, doi: 10.4324 / 0123456789-P074-1.
  • Skinner, BF, 1948 [1962], Walden Two, New York: Macmillan.
  • ––– 1972, väljaspool vabadust ja väärikust, London: Jonathani neem.
  • Smeyers, Paulus, 1994, “Haridusfilosoofia: Lääne-Euroopa perspektiivid”, rahvusvahelises hariduse entsüklopeedias (8. köide), Torsten Husén ja T. Neville Postlethwaite, (toim), Oxford: Pergamon, teine trükk, lk. 4456–61.
  • Smith, B. Othanel ja Robert H. Ennis (toim.), 1961, keel ja kontseptsioonid hariduses, Chicago: Rand McNally.
  • Snook, IA, 1972, Indoctrination and Education, London: Routledge & Kegan Paul.
  • Stone, Lynda (toim), 1994, hariduse feminismi lugeja, New York: Routledge.
  • Streik, Kenneth A., 2010, väikesed koolid ja tugevad kogukonnad: kooliteede kolmas viis, New York: Teachers College Press.
  • Warnick, Bryan R., 2015, “Hariduse võrdsuse konflikti taltsutamine”, Journal of Applied Philosophy, 32 (1): 50–66. doi: 10.1111 / japp.12066
  • Watson, Lani, 2016, “Hariduse epistemoloogia”, filosoofiakompass, 11 (3): 146–159. doi: 10.1111 / phc3.12316
  • Winch, Christopher ja John Gingell, 1999, Hariduse filosoofia olulisemad kontseptsioonid, London: Routledge.

Akadeemilised tööriistad

sep mehe ikoon
sep mehe ikoon
Kuidas seda sissekannet tsiteerida.
sep mehe ikoon
sep mehe ikoon
Vaadake selle sissekande PDF-versiooni SEP-i sõprade veebisaidil.
info ikoon
info ikoon
Otsige seda sisenemisteema Interneti-filosoofia ontoloogiaprojektilt (InPhO).
phil paberite ikoon
phil paberite ikoon
Selle kande täiustatud bibliograafia PhilPapersis koos linkidega selle andmebaasi.

Muud Interneti-ressursid

  • PES (Hariduse ühiskonna filosoofia, Põhja-Ameerika)
  • PESA (Australaasia haridusseltsi filosoofia)
  • PESGB (Suurbritannia haridusseltsi filosoofia)
  • INPE (rahvusvaheline haridusfilosoofide võrk)